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¿El otro gran debate de quién pones en el centro del sistema? ¿Pones a los estudiantes o pones a los profesores?
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Hola, soy Marta García Ayer y vamos a hacer una pausa. Nos vamos a ir a un cole para esta pausa. Un colegio imaginario, ese que todos tenemos en la cabeza, que está lleno de niños, de profes, de deberes y pizarras. Y lleno también de prejuicios, porque sobre la educación todos tenemos muchas ideas preconcebidas que son una mezcla de nostalgia y buenas intenciones. Tenemos que dejarnos en el aula de tanto jueguecito y premiar más el esfuerzo. ¿Y es verdad que los niños de hoy se esfuerzan menos que los niños de antes? ¿Y se esfuerzan más los niños de las familias con recursos o los niños de las familias vulnerables? Y en todo caso, ¿Qué es realmente el esfuerzo? ¿No tendremos mitificado el esfuerzo? Reconozco que yo sí, pero esta pausa está a punto de hacerme cambiar de idea. Y fíjate que lo lamento, porque me educaron en la cultura del esfuerzo. Y tendemos a reivindicar que el modelo educativo bueno es aquel en el que nos educaron a nosotros, el que conocemos. ¿Y si hubiera un estudio que probase que los niños pobres se esfuerzan menos en clase que los demás niños? Y ojos, porque vamos a hablar de este estudio, sería tentador deducir que los que llegan más lejos de mayores es porque se han esforzado más desde pequeñitos, o eso no lo aplicamos a la sociedad y solo nos lo aplicamos a nosotros mismos. Nosotros sí que nos esforzamos. Pero el caso es que el esfuerzo no es un rasgo fijo de la personalidad, lo moldea el contexto. Y el contexto también es el colegio. Y los profesores, claro. Qué importantes los profesores. Ahora lo hablamos con un sociólogo alemán y un psicólogo español que llevan estudiando mucho tiempo qué funciona y qué no en el aula. Lo han estudiado de Madrid a Berlín y hasta Japón. Y de paso nos van a ayudar a entender mejor en qué se diferencian el sistema educativo español y el alemán. Lo que pasa es que el psicólogo español lleva a sus hijos al colegio en Viena y el sociólogo alemán tiene a sus hijas en Madrid. Un lío, vaya. Y ahora nos contáis cómo va esto, Jonas y Alfredo, ahora nos lo contáis, pero antes, antes te voy a contar una historia. Es la historia de una ironía, la de la palabra meritocracia. La popularizó el político y sindicalista británico Michael Young en 1958 en su novela El ascenso de la meritocracia. En realidad meritocracia nació como un concepto peyorativo. La novela de Young era una distopía satírica. Young ridiculiza una sociedad basada supuestamente en el mérito, definido como algo así inteligencia, esfuerzo, con un sistema educativo que separaba los más listos y los que más se esfuerzan de los del montón. El libro finge ser un informe escrito en 1933 sobre una élite que concentra el poder y la influencia por méritos propios. Y termina el libro con una revuelta en un imaginario año 2034 en el que el pueblo, los populistas, se rebelan contra la élite meritocrática, que en realidad tan meritocrática no era. Young estaba preocupado por un examen que se hacía en los años 50 a los niños británicos de 11 años, que dividía a los alumnos de las escuelas públicas en función de sus coeficientes intelectuales. Pero ironías de la vida, la palabra meritocracia, que nació como una idea peyorativa, esa crítica mística del esfuerzo que olvida factores de clase, medio siglo más tarde la utilizó el también laborista Tony Blair, reivindicando la meritocracia como modelo educativo, que era justamente lo que la palabra había nacido para denunciar. Y este es el punto de partida de esta pausa, precisamente el punto de partida, si. El punto de partida de eso que llamamos esfuerzo es el mismo para todos. Y ahora que está sonando el timbre, empieza la clase. Voy a pasar lista, ¿No? A ver. Alfredo Hernando.
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A
Presente.
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B
¿John Asral?
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Aquí.
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Muy bien, pues ya podemos empezar la clase de hoy, que por cierto la vais a dar vosotros, que sois los que sabéis.
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A
Voy a venir a tomar los apuntes, pero. Vale, venimos entonces.
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B
Oye, muchas gracias por venir. Y no sé si esta idea que quienes tienen éxito es porque se esforzaron más en el colegio y quienes fracasan es porque no han puesto lo suficiente de su parte, coincide con las investigaciones que vosotros habéis hecho y lo que nos dice las aulas hoy en día qué papel juega el esfuerzo.
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C
Nosotros realmente queríamos poner énfasis incluso antes, antes de ver en qué medida el esfuerzo rinde en términos de notas y luego éxito en la vida, qué diferencias hay en el esfuerzo. Y ahí sí que hay narrativas diferentes sobre si son unos u otros que se esfuerzan más. Entonces creo que sí que existe en el imaginario colectivo una idea de que la clase trabajadora es especialmente trabajadora. Y esto tiene sus raíces históricas, por supuesto, en la revolución industrial, por ejemplo, con el pueblo teniendo que echar horas larguísimas mientras la aristocracia y los capitalistas podían vivir de las rentas. Entonces en esa época no era algo bien visto el esfuerzo entre los privilegiados, el esfuerzo era de pobres y la aristocracia más bien se jactaba de trabajar muy poco. Entonces implicaba cosas no muy útiles en ese sentido, como la cultura, la lectura, cosas así.
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B
Recibir, que es un verbo muy de ricos, el hacer fiestas en casa. Bueno, pues no hay más que leer novelas del siglo XIX que los que trabajan claramente son los pobres.
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Eso es. Y sin embargo en el siglo XX en algún momento esa cosa se da la vuelta y sí que ahora mismo creo que vivimos en una cultura donde más bien los ejecutivos de alto nivel, los abogados, las personas que trabajan en consultoras, son profesiones que se caracterizan por horas de trabajo muy largas y en cambio los pobres muchas veces están condenados a no poder trabajar mucho porque están, por ejemplo, en el desempleo, o sea
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que los ricos del siglo XIX no entenderían que los ricos del siglo XXI o las élites más privilegiadas del siglo XXI presumieran de de estar todo el día ocupadas, es que no tengo tiempo para nada, es que me paso todo el día trabajando. Un rico de hace 150 años no entendería entonces para qué quiere todo ese dinero.
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Claro, sí eso es lo que un jurista americano llamó la trampa de la meritocracia. Al caer en esa narrativa, pues sí, incluso los ricos se han construido un poco una jaula de oro un poco incómoda.
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Y esto empieza ya desde pequeñitos, porque vosotros dos, Alfredo y Jona, sois expertos en educación. Acabas de publicar, Jonas, tú que eres profesor de la Universidad Carlos III de Madrid, en la American Sociological Review, que es una publicación que yo no me pierdo nunca, he estado muy atenta y he uy, qué estudio más interesante ha sacado Jonas. El estudio, de hecho, ahora en serio, el estudio más grande realizado en España y Alemania sobre el esfuerzo de los niños y su relación con el nivel socioeconómico de las familias. Más de 1.000 niños en no sé cuántos colegios. Ahora nos cuentas. Para estudiar exactamente qué papel juega el esfuerzo y las conclusiones la verdad que me parecen súper interesantes y no siempre coinciden con lo que podríamos esperar. ¿Qué habéis descubierto al analizar cuánto se esfuerzan los niños entre España, Alemania y qué relación hay con cuánto dinero tienen las familias?
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Sí, el hallazgo básico ha sido que se esfuerzan algo más los niños de extracción social alta, es decir, cuyos padres tienen tienen un título educativo superior. En cambio los niños desfavorecidos, medidos por ejemplo a través de la ausencia de una educación superior entre sus padres, se esfuerzan levemente menos, sobre todo en una situación donde no hay nada en juego. En particular la cosa curiosa que hemos encontrado es que una vez que insertas incentivos, una vez que les ofreces algo a cambio a los niños, les explicas que ahora concretamente eran chavales de quinto de primaria, de unos 10-11 años la mayoría, y les decías ahora por cada respuesta correcta que das en esta tarea muy sencilla que te ponemos, pero en la que sí que tienes que poner empeño y concentrarte para cada respuesta correcta, vas a obtener unos puntos que luego vas a poder convertir en juguetes y material de aprendizaje que hemos traído. Y ahí se emocionan mucho y todo se esfuerza más, que es tal vez natural, es lógico esperar esto, pero en cuanto a las diferencias sociales, lo que encontramos es que entonces se deducen esas
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brechas sociales, o sea que los niños de un origen más humilde se esfuerzan menos, aunque no sean, digamos, es indiferente a la inteligencia que tengan. ¿Habéis medido las aptitudes de cada uno? Y a igualdad de inteligencia, con lo complejo que debe de ser medir esto o de aptitudes, cuando tienes una familia más humilde te esfuerzas menos. ¿Entonces esto es la pescadilla que se muerde la cola, la idea de se esfuerzan menos porque son pobres o son pobres pobres porque se esfuerzan menos?
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Sí, efectivamente, es muy difícil saber la razón última, pero ese es el hallazgo. Tal vez un poco triste, pero sí cuando antes sin nada en juego estaban tal vez un poco más desactivados esos niños, tal vez por razones de socialización o tal vez por preocupaciones que puedan traer por la escasez con la que se están criando, a veces ahora sí ponen el empeño que casi iguala al de los niños más privilegiados.
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B
Ahora nos cuentas esto de los incentivos y de la motivación, porque a veces en la escuela, en España al menos, se pone mucho énfasis en la idea del esfuerzo y menos en la motivación.
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A
Pero Alfredo, esto es súper interesante para entender cómo necesitamos organizar los sistemas educativos y la escuela como concepto, con una frase que yo creo que me parece fundamental y que tiene que ver precisamente con esta idea de romper el círculo vicioso de la pobreza, el esfuerzo de la pobreza y el éxito escolar. Entonces los sistemas educativos y las escuelas necesitan organizarse de tal manera que aquellas escuelas, los entornos más vulnerables, tengan los mejores docentes, los mejores recursos, porque implica que necesitan los proyectos que van a tener que hacer más brecha de esfuerzo a la hora de trabajar con sus niños.
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Motivar a esos niños es mucho más complicado que a los que vienen motivados de casa.
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Exactamente, porque lo que estamos entendiendo es que en la explicación de qué garantiza que un niño a los 14, a los 16, a los 18, una niña tenga éxito, desarrolle todo su potencial, que para eso sirven los colegios, y ganas de aprender. Y ganas de aprender y ganas de seguir y ganas de continuar en el sistema y seguir formándose. Una parte lo puede explicar su historia psicológica, digámoslo así, la parte socioeconómica de territorio, pero la otra parte son los agentes educativos, que son los grandes educativos perennes, que son sus familias y los centros educativos, que es donde pasan la mayoría parte de su tiempo.
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Lo que revela el estudio de Jonas, insisto, que no son pocos niños, 1360 niños de quinto de primaria, es que la meritocracia, la idea de la meritocracia empieza a fallar antes de que los niños lleguen al instituto. Que no le podemos echar la culpa de todo a la adolescencia. Y lo triste es que es niños con mucho talento y con mucho potencial que no se ha logrado motivar ni en casa ni en el sistema. Pero Alfredo, ¿Qué lleva a un psicólogo de Aranda de Duero a coger la mochila y la libreta, supongo, y pasearte por escuelas de Colombia, Indonesia, Indonesia, de Brasil a Finlandia? Anda que no tenemos Finlandia mitificada. Ahora nos cuentas cuánto hay de cierto en esto para buscar las estrategias innovadoras en las escuelas y los profesores que realmente encuentran el camino para motivar esto que nos está contando Jonas, ¿Que han encontrado en el hallazgo? ¿Coincide con lo que tú has ido aprendiendo con tu consultora de educación que es escuela 21?
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Yo creo que la visión general del proyecto es poner el foco precisamente en aquello que tiene éxito y lo que tenemos capacidad de replicación y esto es algo muy interesante porque al final cuando hablamos de sistemas, ya si hablamos de sistemas educativos y hablamos del sistema educativo finlandés, donde tenemos un área de responsabilidad y capacidad de competencia para hacer cambios los docentes es en la estructura del centro educativo, o sea que en vez
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B
de pensar tanto en el sistema educativo español tenemos que pensar en qué se puede hacer en el nivel micro. Esto los profesores lo tienen clarísimo porque
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es el sistema educativo español. El sistema educativo español es un montón de colegios con un montón de equipos de profesional. Si somos capaces de que esos equipos realmente colaboren y tengamos una serie de medidas que garanticen la continuidad de sus proyectos, será mucho más viable que el conjunto del sistema funcione. Pero el sistema son colegios y los colegios son equipos de profesores. Cuando vamos a apretar el jugo de aquello que tiene que funcionar, o sea
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que tú más que estudiar sistemas educativos en el mundo, lo que has ido es saber cómo funcionan esos colegios en distintas partes y qué es lo que funciona.
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Lo que tiene que ocurrir sobre todo es el aprendizaje y es el foco y a partir de ahí es cómo organizo yo y que cuando pienso en el colegio no pienso en el edificio, sino pienso en qué comparten los profesores cuando piensan en qué significa aprender, cómo voy a medir y cómo voy a evaluar qué están aprendiendo, cómo voy a organizar las actividades extraescolares, qué voy a hacer en la hora del recreo, por qué organizo así el horario. Lo que realmente es el colegio es la cultura que comparten el equipo de profesores y que transmiten a las familias y a los docentes. Y esa capacidad de tener una cultura compartida partida es lo más importante que necesita un equipo para poder desarrollar un proyecto que tenga impacto. Cuando escolarizamos a un niño a los 6 años y esperamos por lo menos que salga a los 12 o a los 16 o 18, la capacidad de sostener unos mismos criterios, un mismo proyecto a lo largo de unos cuantos años
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y ¿Cómo se consigue reducir esa brecha de motivación y conseguir que todo el mundo desarrolle sus capacidades? Que igualdad de talento, igualdad de oportunidades.
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Sí, yo creo que idealmente deberían coger a cada individuo y analizar dónde está en su estado de desarrollo y entonces proporcionarle los estímulos adecuados para dar ese título al siguiente estadio. Y lo has citado, Marta, que eso es algo bien sabido en las ciencias sociales, que la mayor parte de la desigualdad en las habilidades cognitivas de los seres humanos se genera antes de que lleguen a la educación obligatoria, con, por ejemplo, seis años. Entonces, claro, ahí se encuentran los maestros en primero de primaria con ese escenario y normalmente logran, y eso ya es un mérito, que esas brechas no se disparen a lo largo de la carrera educativa. Pero desgraciadamente, lo que se ha visto en la investigación más puntera sobre las escuelas es que tampoco se logra cerrar mucho esa brecha. Más bien, seguramente la presentación más fiel de esas curvas de aprendizaje son dos paralelas que van con pendiente ascendente, tanto los niños privilegiados como de los niños desventajados. Pero resulta muy difícil. Real convergencia.
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A
Aquí lo que ha pasado con los coles, sobre todo es hablando de qué podemos hacer, qué podemos hacer para aumentar esa pendiente o reducir la brecha. Y lo que hemos visto es que realmente marcando el cambio de siglo XX al siglo XXI, cómo están estructurados los sistemas educativos, es para lograr la escolarización universal, que ha sido como el gran hito, uno de los grandes hitos del siglo XX. El problema es que a partir de los años 1990, 2000 y en adelante nos empezamos a dar cuenta de quien está en el aula. Tiene muchísima diversidad. Ya hemos conseguido que todas las niñas y todos los niños vengan a clase, están ahí sentados y ahora uno se plantea ¿Qué hago con todos? Porque primero no estaban todos, ahora ya vienen.
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Eso en los años 70 era un
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logro, ahora ya lo damos por excelencia. Exactamente. En muchas civilizaciones, en Centroamérica y en Sudamérica se ha conseguido a principios de los años 2000 y son de los grandes hitos de la historia de la humanidad. Todavía no ha pasado en África ni ha pasado en Asia. Pero ahora la pregunta ¿Qué hago cuando tengo ya todos dentro del aula? Entonces, el gran reto ahora mismo de los coles y de los profesores es decir cómo trato a mi grupo de clase que necesita socializar y aprender a vivir en sociedad también con las necesidades, como si sólo tuviera cada uno de ellos. Es decir, quiero lograr el máximo con las necesidades de aprendizaje que me trae cada alumno. Y ese está el gran reto, que es el gran palabro que nos inventamos psicólogos y pedagogos cada cierto tiempo, que es el palabro de la personalización, que es como decir cómo logro dar un camino de aprendizaje único para cada uno de nuestros estudiantes, sobre todo con profesores
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que dicen que están absolutamente saturados y que no pueden con tanta programación curricular y tantas reuniones y tantas consejos escolares.
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Es un equilibrio, es hacer malabares constantemente. Y es el gran reto, que es el gran reto de la historia de la educación, que es el balance entre cómo logro enseñar pero no recoger todo el control del escenario del aula y le doy alas a ellos para aprender, pero gestiono que esto no se vaya.
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Esa personalización es muy complicada, pero el estudio de Jonas aporta un poco de optimismo en esto. Sí que hay mecanismos generalizables que marcan una diferencia que hace que ¿Cuánto era? El 45% de los alumnos normalmente elige hacer la tarea en vez de jugar. Solo el 45 Venga, ¿Quién quiere jugar? ¿Y quién quiere hacer este ejercicio? Y era menos de la mitad. Elegían esforzarse. Pero esto hay una manera de cambiarlo y motivar a casi toda la clase.
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Eso es, sí cuando les ofreces algo a cambio, están muy dispuestos a trabajar. Yo creo que eso no son solo los niños, somos los adultos. De la misma forma, si tenemos un
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incentivo, el incentivo igual a la decis de esforzarse. Lo que pasa es que hay niños que tienen el incentivo en casa porque que traigan buenas notas o que se esfuercen, se les valora. Y niños que se sienten más desatendidos en casa porque esto de la gamificación o del utilizar juegos para los incentivos ha ido desarrollando un poco de mala prensa con la idea de es que los niños están en clase todo el día jugando y no se esfuerzan.
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Pero fijaos, yo voy a cambiar una palabra, voy a hacer una especie de analogía, vamos a decir, si en vez de la palabra incentivo yo dijera ahora mismo la palabra evaluación, alguien diría son cosas completamente contrarias es decir, un proceso de evaluación. Al final yo pienso en evaluación y pienso en un examen.
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Evaluación me sonaría muy serio. Este pedagogo me gusta hablar cosas, valora
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A
la cultura del esfuerzo, pero realmente la evaluación es un proceso de recogida de cómo van aprendiendo. Y esos momentos de recogida pueden tener muchas formas. Y esto es algo de los principales cambios que necesitamos hacer metodológicos para entender lo que es personalizar los procesos de aprendizaje. Es decir, no se trata de un único momento de evaluación con una única forma de evaluar para todos a la vez.
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Lo de darle una medallita.
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¿Quién ha dicho que un examen una barbaridad ahora que a la gente le cuesta muchísimo, pero ¿Quién ha dicho que es más justo que haya un examen para todos a la vez con el mismo tipo de examen en el mismo momento o que los estudiantes en diálogo con su profesor puedan elegir con qué herramienta quieren demostrar lo que han aprendido y en qué momento se sienten capaces para demostrar su máximo de aprendizaje? ¿Dónde hay más justicia? En la segunda, en la segunda opción. En cambio, venimos de un sistema demasiado
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subjetivo que a cada uno se le vaya adaptando.
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Qué significa dar incentivos. Incentivos también que cuando lo estás haciendo bien y recoges tú, le das la oportunidad al estudiante de mira, has abierto dos actividades voluntarias y esto te deja a ti elegir una actividad optativa que tú quieras hacer o elegir qué quieres hacer con tu tiempo. Ahora, eso también es un incentivo de aprendizaje.
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Está muy bien en el sentido de que puede aumentar la motivación intrínseca de lo que estamos intentando hablar, de ver en qué medida estás dispuesto a esforzarse si no te dan unos juguetes a cambio, que por supuesto no sería una política educativa directamente aplicable, pero sí que estoy de acuerdo en buena medida en el sentido que sería muy bueno apoderar a los estudiantes estudiantes y darles opciones de elección. Dicho esto, creo que no puede ser todo individualizado, porque sí que una estandarización es necesaria. El sistema educativo no solo tiene la función de potenciar el aprendizaje de cada uno a su ritmo y según sus gustos, sino también de certificar unos conocimientos y habilidades, porque al final ya muchos individuos acuden al mercado laboral, acuden a las universidades, luego toca a los profesores de universidad también lidiar con las diferencias de las competencias de llegada, no les
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dais incentivos de materiales para cómo quieren
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aprender ellos, cuando pocas veces,
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desde luego, los coles sirven para certificar aprendizajes que permitan avanzar para enfrentarse en el mercado laboral, para aprender a vivir en sociedad y para su rendimiento social y académico. Pero sobre todo esta imagen que tenemos como de que los procesos en este caso que certifican buen aprendizaje, tienen que pasar por escrito en un momento a la vez y al final del trimestre. Y hay como decir que juegas a
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que ese martes a las 11 de
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la mañana, ¿Qué evaluación vas a tener? Control, control y examen. Y con esto ya en cambio decir no, no, es que hay otro modelo. El gran reto ahora mismo de verdad en los coles y en las clases, es decir, cómo yo soy capaz de generar como un escenario de aprendizaje que tiene distintos itinerarios de actividades para poder manejar a los alumnos, que pueden estar trabajando el mismo contenido en grupo, aunque no todos hagan lo mismo a la vez.
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B
¿Y hay algún país en el que esto sea lo habitual y funcione?
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Lo que hay, lo que sí que hay y lo que estamos detectando es que hay unas piezas del puzle de cómo funciona y qué es un caso de éxito de una escuela. Hay unas piezas, y estas piezas, voy a denominarlas así de alguna manera, estas piezas se llaman aprendizaje cooperativo para los estudiantes. Estas piezas se llama una evaluación continua con distintas herramientas en distintos momentos y que no sea todo para el final. Estas piezas se llaman planes personalizados de aprendizaje, donde yo puedo decir, oye, mi clase de lengua hoy dura 50 minutos y yo como profe hago, ¿Sabes, Cuento mi anécdota, entro con mi no sé qué hago, dura 15 minutos y luego de repente hay un camino de aprendizaje para los estudiantes?
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¿Pero hay algún lugar en el que esto se aplique habitualmente? Algún colegio, algún país, algún lugar de todo el mundo que has recorrido todos los continentes y una veintena de países que me acuerdo una vez en una escuela de Bangladesh en la que vi una cosa que era la pera.
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Sí, yo tendría muchos casos, pero voy a poner el más cercano ahora mismo que estoy viviendo, que es el de mi hija, en un modelo de escuela en Viena que han llamado, literalmente le han cambiado el nombre a los centros educativos y le han llamado bildungs, campus, que son campus de aprendizaje Entonces lo que hacen los campus de aprendizaje es primero organizar la organización de los pasivos, incluso del edificio, está hecha de primero, segundo, tercero y cuarto. Y no todos los de primero. Y no todos los de segundo. No todos los de tercero juntos para promover más colaboración entre los años. Y alumnos que se tutorizan de primero y segundo, tercero y cuarto y luego trabajan en un modelo de plan de personalizado de aprendizaje, pero no lo trabajan en todas las asignaturas. Esto es lo que me refería de las piezas. Entonces hay un momento en el que Ciencias Sociales y Ciencias Naturales, qué nos viene mejor proyecto de investigación, ¿Qué capas hay debajo de la tierra? ¿Cómo es esto? Vamos a investigar qué ocurre. Sí que se está viendo que la idea de trabajar planes personalizados es más potente para lo que se llaman las competencias más instrumentales, como las más necesarias, la matemática y la lengua, lo que decía Ciencias Sociales y Ciencias Experimentales, como más capacidad de generar un proyecto que tenga incluso una vinculación social que tenga que presentar otro tipo de resultados. Entonces no todas las metodologías valen para los mismos contenidos, para desarrollar las mismas habilidades de los niños y las niñas.
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Y Jonas, tú que tienes a tus hijas estudiando en España, entiendo que eso es una inmersión en el sistema educativo español increíble. Tú estudiaste en Alemania. Claro. ¿Ves mucha diferencia entre el sistema germánico y el español? Porque los españoles tendemos a pensar que el nuestro funciona peor.
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Sí, son diferentes esos dos sistemas. De hecho, empezando con la lupa de sociólogo, se tienden a caracterizar como sistemas directamente dentro del mundo desarrollado. Por supuesto, luego hay más diversidad institucional incluso. Pero dentro de Europa, el modelo alemán se caracteriza por segregar a los niños según su habilidad a una edad muy temprana. En la mayoría de los estados federados de Alemania se hace ya después de cuarto de primaria, con lo cual los
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años ya del que va para fontanero o el que va para ingeniero en
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la vía académica y en la vía no académica. Y luego hay hasta cierto punto vías de cambiar, pero ya es un camino muy marcado. Y esto se ha probado que es algo que para la desigualdad educativa es algo bastante dañino. Y ahí España tiene un rasgo positivo, que es que no existe eso que se llama tracking, no existe a los niños a la edad tan temprana, sino tenemos una única. Lo que sí caracteriza a España es esa diferencia entre las escuelas públicas y las concertadas. Y privadas por el otro, que sí que marca diferencia pero no segrega tanto en el eje de la habilidad cognitiva.
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Esa segregación público privado no es tan marcada en Alemania.
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No, en Alemania hay mucho más escuela pública en ese sentido. Eso también tiene que ver con las circunstancias históricas de España, cuando se expandió la educación, eso Albafred lo puede contar mejor, que no había suficientes edific.
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En los años 70, cuando hablábamos de la gran escolarización, las grandes ciudades no tenían suficientes edificios escolares y es cuando se conceden, se hacen las concesiones de escolarización a instituciones, órdenes religiosas que tenían los espacios y entonces se constituyen los grandes centros educativos. Por eso no es raro que en ciudades como Barcelona, Bilbao, Madrid o Sevilla, los centros, las ciudades lleguen a tener más de la mitad de centros educativos concertados. En realidad son fondos públicos, son centros sostenidos con fondos públicos.
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Pero es muy interesante esto que dices, Jonas, porque sin embargo en España hay un sentimiento de frustración y de inferioridad con respecto a lo bien que en Alemania, no sé si en Austria es similar, se ha desarrollado la formación profesional, la idea en España que si no vas a la universidad, poco menos, que muchas familias consideran que eso es un fracaso, cuando a lo mejor no sería la salida más vocacional de ese estudiante.
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Esa es la faceta positiva de la segregación que hace el modelo alemán, que si te vas por la vía no académica, en cambio sí que existe esa formación profesional dual, donde después de salir después de 10 años de educación obligatoria, entran típicamente los chavales a hacer formaciones profesionales de tres años, que combinan
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B
la
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educación todavía reglada con trabajar en las empresas y de paso cobrar un salario. No es muy alto, pero ya se pueden sostener ellos mismos económicamente. Entonces sí permite también una emancipación más temprana. Y como en muchas partes de Alemania, además hay un sector industrial muy desarrollado, no necesariamente son trabajos peor pagados que los
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las personas, que es inquietante pensar que ese filtro se aplica ya con nueve, diez años.
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En Berlín es un poco más tarde, es después de sexto y es donde hicimos el estudio y donde yo crecí.
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Me parece fascinante teneros aquí a los dos, el español que vive en Austria y el alemán que vive en Madrid, comparando ambos modelos, porque la idea de que lo alemán funciona mejor y es más innovador y los niños, no sé, Jonas, en el estudio que habéis hecho entre Berlín y Madrid, los niños de Berlín se esfuerzan más que los de Madrid. ¿El sistema educativo alemán lo consigue de alguna manera?
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No, No vemos ninguna diferencia mediante el esfuerzo ni en las pautas de diferenciación entre los individuos. No vemos diferencias entre las dos ciudades, que para el científico social es como buena señal de que parece bastante robusto, sobre todo, todo para la diferencia en los sistemas educativos.
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Pero tiene que haber algo. Cuando tus niñas llegan a casa, que hayas flipado de la escuela en España, de esto. En Alemania no era así. ¿Qué es lo que te sorprende?
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Fíjate, para mí lo primero fue. Recuerdo muy vivamente cuando mi hija mayor, que ya está en la secundaria, pero cuando empezó en la escuela infantil, ya en el segundo ciclo desde escuela infantil, que ya están en los colegios de primaria, mis dos hijas van a la escuela pública. Aquí en Madrid, cuando empezaron, la gran diferencia para mí fue que los padres se tenían que quedar fuera, detrás de la reja. En Alemania es muy diferente, los padres pueden entrar en los centros y no existe esa segregación espacial. Entonces fue muy doloroso en el primer momento, aunque yo luego también he entendido perfectamente que tiene muchas ventajas ese modelo.
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B
Modelo Zoo.
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Sí, un po Te dejo a mi
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mona al otro lado, por favor.
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Entonces sí. Y luego sí, tengo que decir que yo con el colegio público de nuestro barrio estamos muy contentos, ha sido englobado una experiencia muy buena. No puedo decir lo mismo de la secundaria, donde sí, yo ya noto que el modelo español, que sí, que es muy enciclopédico, que hay unos currículums súper cagaos y parece ser que efectivamente, como comentaba Alfredo antes, hay un exceso de exámenes y un afán por meter mucha materia sin tal vez preocuparse mucho por las competencias. Echo en falta que mi hija mayor tenga más uso del laboratorio, un poco más de destrezas prácticas que no veo que se están desarrollando tanto.
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En Austria es más práctica la formación.
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Bueno, en el caso de Austria, claro, hay una gran división también porque es el universo cultural germano, y pasa en Alemania, pasa en Austria, pasa en Suiza, la educación primaria dura cuatro años y la secundaria dura seis, que es lo contrario a lo que pasa aquí en España, que estamos acostumbrados. Entonces, para mí uno de los momentos ha sido, que ha sido el de mi hija este año, que ha pasado de lo que es cuarto de primaria a primero de la secundaria, que es ya ir al instituto. ¿Y entonces tú con cuántos años? Claro, con diez. Once. Diez, once, dependiendo de tal, pero diez años. Entonces tú vas al primer año de instituto y tú vas y tú eres más pequeño que los chavalotes de 18 que están haciendo el bachillerato, que van al mismo instituto que tu hija, que son gigantes, y tú la dejas allí a tus hijos. Entonces eso es una sensación también distinta. Pero sí que hay algo que a mí me llama muchísimo la atención, que creo que, como decíamos antes, que el sistema educativo se le califica como más comprensivo el español, como esa opción de decir vamos a intentar, y es uno de sus grandes hitos, vamos a intentar hacer lo máximo con todos los niños y las niñas hasta los 16 años, a conseguir que nadie se quede atrás, vamos a empujar eso. Pero es ver que la versatilidad y flexibilidad interna con la formación profesional del universo germano, donde incluso hay cada vez más combinación de donde te puedes sacar el bachillerato y una formación profesional a la vez, que va siendo cada vez más extendido esto en Austria, por ejemplo, que entonces terminas a los 18, a los 19 o a los 20 con un ciclo de formación profesional medio o superior y con tu examen de matura de bachillerato hecho para poder decidir si quieres ir a la universidad o no. Esa flexibilidad interna para los años de la adolescencia es muy potente y encima, como decíamos antes, incluso cobrando un salario mientras has ido haciendo tu ciclo de formación profesional. Eso creo que es uno de los grandes éxitos de estos sistemas. En Austria ha pasado algo muy interesante que está encima del debate ahora mismo, que es que en secundaria se enseña latín. Esto es uno de los únicos, no sabría decir cuál, otro sistema educativo europeo todavía enseña Latinoamérica para todos obligatorio.
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Eso es muy de segundo debut.
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A
Claro, a partir de lo que se llama la overstuffe, que es como a partir de eso todos pasan por latín. Ahora hay un gran debate porque el nuevo gobierno está hablando de meter más o meter más competencia digital con inteligencia artificial, que aprendan y sacar las horas de latín. Entonces claro, estamos como en el gran debate de dos siglos, es como el pasado, el presente, el clasicismo y el futurismo, es como para sacar el latín, además meto inteligencia artificial.
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B
Ay, pero qué envidia, Alfredo, que el debate nacional sea ahora mismo inteligencia artificial versus o sois los pedagogos los que tenéis el debate está en la opinión
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A
pública o sois vosotros. Esconder el frikismo que puede haber ya en mi historia,
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B
pero sí hay un debate social.
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C
Es verdad que ha salido Y existen diferencias en las comunidades autónomas de España en esas cuestiones significativas. Tú dirías, porque estamos hablando antes del sistema educativ español, como si fuera algo monolítico, que no lo es, que son competencias en gran medida delegadas a las comunidades.
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A
Claro, aquí hay un tema. Exactamente, aquí hay un tema que pasa también en Alemania con los Bundesländer, pero que en España es mucho más marcado, que realmente las funciones realmente ejecutivas para que se produzcan mejoras en la vida de un centro educativo, las tienen las comunidades autónomas. Y esto puede hacer que varían mucho decisiones tan pequeñas como, por ejemplo, voy a abrir una brecha. Si yo tengo un proyecto de un centro que funciona bien y tengo un equipo directivo y va bien, y nuestro cole está demostrando que está trabajando y está obteniendo mejores resultados, ¿Puedo yo sentar, aparte de mi equipo directivo para elegir quién va a ocupar las interinidades para que se sume a mi centro educativo? Yo puedo entrevistar y además de que tú quieras venir aquí, yo como director de este proyecto educativo quiero hacerte una entrevista. Esto está pasando en unas comunidades autónomas y en otras sí y en unas no. Está pasando Aragón, Cataluña. Sientan a sus directores para elegir las interinidades y elegir las plazas de funcionarios fijos. Y los directores tienen que decir algo en la inspección, no solo el examen. Y en otras comunidades esto garantiza mayor capacidad de sostener proyectos que funcionan. Porque claro, hay que tener en cuenta que en España los centros educativos de media, cada septiembre están recibiendo a un 40 nuevo de su plantilla. Imaginaros lo que sería tener cada año que explicarle casi a la mitad de tu equipo cómo funciona algo en cualquier empresa. En cualquier empresa, si tú lo piensas, es insostenible.
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B
Rotación ¿A qué se debe? A la precariedad de las plazas, sostener
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A
las plazas, a la gran afluencia que tiene también el gran número de personas interesadas en trabajar como maestros y las pocas plazas y el poco interés que
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B
tienen en quedarse en el sitio que les toca.
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A
Y la rotación, la capacidad de esa rotación y de no consolidar plazas fijas. Ahora mismo también estamos en un momento en España muy interesante, único en la historia de la democracia española, y es que por primera vez vez se está hablando de una bajada de ratio, pero se está hablando de una bajada de ratio.
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B
Menos alumnos por clase.
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A
Menos alumnos por clase, exactamente. Pero porque no es que haya más profesores, es que hay muchísimos menos niños y estamos ante una bajada de la natalidad impresionante. Entonces, si este año han nacido, hay determinadas ciudades que han tenido un descenso del 50% de su natalidad. Eso significa que cuando esos niños tengan que ir a Educación infantil a los 3 y cuando vayan a principal, hay un 50% de aulas vacías que no se están llenando. Y esta es la primera vez que pasa. Y aquí estamos ante una oportunidad única de queremos sostener la misma plantilla de profesores y no que cuando se jubilen no les vamos tal, y entonces aumentamos la capacidad de tener más apoyo, más servicio, etcétera, o lo que vamos a hacer es que dentro de ocho años, el siguiente gobierno que venga se tenga que enfrentar a bueno, ahora que ya se ha pasado la ola de bajada de natalidad, pues yo también vuelvo a subir la ratio otra vez. Porque lo que está pasando ahora es que tenemos un gran número de docentes pensando en los niños que iban a nacer y no están haciendo. Entonces a todos esos docentes no se les puede echar a la vez.
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B
La vieja promesa de bajar la ratio de las aulas se está cumpliendo, pero por las razones equivocadas.
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A
Una buena noticia, pero necesitamos sostenerla. Y es algo. Ahora mismo hay un anteproyecto de ley que tiene que pasar y votarse, que me imagino que pasará y se aprobarán estas nuevas ratios, pero el gran reto es que seamos capaces de sostenerlas aunque haya menos niños y entonces toquen más profesores para menos niños que a lo que estamos acostumbrados ahora.
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B
¿Y si pudierais cambiar una cosa, una cosa del sistema educativo, sé que no te gusta, Alfredo, hablarlo tanto como de sistema, porque vamos a micro de los coles, pero de repente os nombran consejeros de Educación de una comunidad autónoma, que creo que eso podría tener más efecto que si os nombraran ministros de Educación,
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A
o a veces consejero de Educación de un ayuntamiento, también concejal? Sí, sí.
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B
¿Qué cargo elegiríais y qué cambiaríais?
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A
Es muy buena pregunta, pero una sola cosa es una sola cosa. Es difícil, pero fíjate, yo igual volvería a esto que estábamos diciendo antes. Yo daría la oportunidad de que los centros educativos tuvieran un periodo para sostener su plantilla y les diría que un centro que está funcionando bien me quiero quedarme con todo mi equipo y entonces te saco del ciclo. Esto rompe, esto es uno de los grandes debates porque rompe, o sea, toca a veces con el tema de los derechos laborales. Yo tengo que elegir y puedo moverme y he sacado una plaza. Pero yo decía, mi centro funciona, estamos haciendo algo impresionante en un barrio difícil. Déjame que me quede para ver qué pasa en los próximos años.
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B
Más libertad a los coles. Estábamos hablando de los incentivos a los niños y también hay que dárselos a los profesores.
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A
Sí, como una cosa y otra locura que se me ocurriría, pero esto ya es una locura. Imaginaros que tuviéramos que poner calificaciones sin poder hacer que los exámenes y las pruebas escritas contaran más más del 33% de la nota final. ¿Qué otras cosas haríamos para ver cómo están aprendiendo?
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B
¿Tú le votarías, Jonas?
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C
Sí, me parecen ideas buenas. Da más autonomía a los centros, sin olvidarnos de que los centros con un entorno más difícil luego lo tendrán un poco más difícil. Entonces había que tener también esto sobre la mirada. Pero sí que lo que echa en falta en España es una apertura hacia la investigación. No hay mucha disponibilidad de los actores, finalmente, que parecen decidir sobre esas cuestiones de abrirse a las políticas educativas basadas en la evidencia, de colaborar con científicos para probar qué es lo que mejora el rendimiento. Porque mi propia experiencia es que hay muy poca disponibilidad, porque parece ser que a nivel político hay mucho miedo de meter la pata.
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B
Me consta que hay presidentes y presidentas de comunidades autónomas que escuchan pausa, así que puedes transmitirle ahora mismo lo que necesitan hacer, porque a lo mejor no han tenido tiempo de leerse el informe, pero están escuchando pausa.
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C
Perfecto. Tú has hablado antes de la gamificación. Yo creo que ese es un elemento con el que hay que experimentar más. Existen evidencias. Aquí mismo en la Comunidad de Madrid existe, por ejemplo, una herramienta que se usa para combatir la dislexia que parece funcionar muy bien. Entonces no es que no haya nada, tampoco quiero haber dicho eso. Sin embargo debería hacerse de forma un poco más sistemática. Y esas recompensas de las que antes hablaba también pueden ser simbólicos. No necesariamente tienes que dar algo material, pero lo que sí vimos en nuestro estudio es que la combinación de dar una recompensa concreta, material y un reconocimiento simbólico es lo que es más efectivo para motivar sobre todo a los chavales más desventajados. Lo que yo, por ejemplo, me gustaría proponer es intentar una intervención escolar, no en primaria, que sería un poco pronto, pero en 3° cuarto de la ESO, cuando tenemos en muchas regiones de España un riesgo elevadísimo todavía de abandono escolar, que es una gran preocupación y que luego crea individuos vulnerables que durante años van a depender de transferencias sociales y tal, y es un problema muy gordo que deberíamos intentar prevenir cuando todavía son niños y se pueden. Y no es evidencia, apuntaría a que sí. Entonces me gustaría intentar ver en qué medida, ofreciendo sobre todo chavales que tengan un bajo rendimiento mostrado, entonces seguramente tampoco tengan una motivación intrínseca muy alta, de lo que hablábamos antes. Entonces dándoles unos incentivos concretos, podríamos activarles y al menos lograr que se saquen el título de la ESO.
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B
Porque la buena noticia es que el esfuerzo no se hereda, también se aprende.
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C
Sí, son ambas cosas. Parece claro que aunque el esfuerzo, los científicos pensamos un poco que es lo más de libre elección que existe en una persona, tus habilidades, tus rasgos físicos, todo eso nos viene dado en buena medida de la genética o de la socialización familiar, pero luego, conforme crecemos, podemos tomar nuestras decisiones y entonces el esfuerzo de concentrarme en una tarea determinada es algo que en principio está dentro de mi libertad. Sin embargo, sí que observamos que existen esos efectos significativos de la extracción social, donde no es tan aleatorio, no es un rasgo de personalidad, sino es algo que en alguna medida nos viene de casa.
- [45:45]
B
Bueno, no sé qué nota le pondríais a esta pausa, pero yo he aprendido un montón.
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A
Objetivo cumplido, entre otras cosas, que la
- [45:54]
B
idea de mitificar el esfuerzo como punto de partida que nos iguala a todos. A lo mejor hay que darle una vuelta.
- [46:00]
C
Ha sido un placer estar aquí.
- [46:03]
B
Muchísimas gracias a los dos. Un placer.
- [46:06]
A
Yo no me he tenido que esforzar casi.
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B
Te ha salido solo. Muy bien, muy bien. La verdad que la taza con agua que os hemos puesto como incentivo era mejorable. No sé si tenía que haber.
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A
Ahí estaba todo el secreto. Claro, claro.
- [46:20]
B
Digo que estos chavales no. A ver quién se esfuerza más. Si el español o el alemán, pero no, no, muy bien, muy bien los dos. Muchas gracias a los dos.
- [46:28]
C
Muchas gracias.
- [46:35]
B
Pausa es es el podcast semanal del Confidencial que dirige y presenta Marta García ayer con la realización y el diseño sonoro de Ana Schultz, la asistencia técnica de David Fernández Marcos, los vídeos de Pablo Porcuna y Lucía Cencerrado y la coordinación de Antonio Martín. Recuerda que también puedes suscribirte a la newsletter de Pausa con recomendaciones y contenidos exclusivos de todo lo que comentamos en el episodio. Encuentras el link en la descripción de tu plataforma de podcast.
- [47:26]
A
Igual que cuando aquí de repente nieva ahora y se dice no, se suspenden las clases y la gente dice los de Sevilla que han suspendido la clase porque va a llover. Exactamente. Mirando en media Europa mirando y diciendo ¿Qué hace esa gente suspendiendo las clases?
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B
Si ha nevado no pasa nada porque nieve. Están los austriacos diciendo ¿Cómo vas a suspender las clases porque nieva?
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A
Cuando empezó el año, cuando había 32 grados en junio, más de 30 yo
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C
creo, ya era más o menos alumbrado. Bueno, a determinada hora de la mañana, claro.
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A
Entonces los niños, las profesoras decían ala, todos al patio, todo el día entero, porque había 32 grados en plan a la sombra. Pero no se puede aprender. No estamos. ¿Sabes? No se puede. No se puede. ¿Qué es lo que pasa en España realmente? Lo que pasa exactamente. Hacemos como que no pasa nada.