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Le Cours de l'histoire
Dépenses publiques, une histoire sous contrôle : Planifier, réformer, et bricoler, histoire du budget de l’école
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Planifier, réformer, et bricoler, histoire du budget de l’école
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Xavier Mauduit
France Culture.
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Clémence Cardonquin
Le cours de l'histoire. Xavier Mauduit.
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Xavier Mauduit
Planifier, réformer et bricoler, histoire du budget de l'école, est-il nécessaire de dépenser plus pour enseigner? Plus ou mieux? À la croisée des questions sociales, économiques et politiques se trouve le budget de l'éducation nationale, qui au fil du temps augmente, c'est certain, tout comme augmente le nombre d'élèves, d'enseignants, le personnel de la vie scolaire, sans oublier les bâtiments qu'il faut construire et entretenir pour accueillir tout ce petit monde, une histoire de l'argent de l'école.
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Paul Langevin
De 1957 à 1963, le budget de l'éducation nationale est passé de 430 à 1200 anciens milliards.
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Clémence Cardonquin
Les enseignants, ils ont quatre mois de
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Xavier Mauduit
vacances et ils prennent les congés formation
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Clémence Cardonquin
en plus sur la scolarité.
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Jules Ferry
Moi, je vous dis les choses comme elles sont.
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Xavier Mauduit
Donner des fonds publics à l'école privée, c'est l'encourager, la multiplier et c'est autant
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Clémence Cardonquin
qu'y retirer à l'école publique qui déjà
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Xavier Mauduit
n'en a pas assez.
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Louis Vallon
Les effectifs scolaires vont continuer à s'accroître pendant les prochaines années.
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Louis Vallon (narration)
Et cette situation démographique crée des problèmes qu'il est impossible d'éluder.
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Jules Ferry
Faire disparaître la dernière, la plus redoutable des inégalités qui viennent de la naissance, l'inégalité d'éducation, c'est le problème du siècle.
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Clémence Cardonquin
Le cours de l'histoire.
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Xavier Mauduit
Bonjour Clémence Cardonquin.
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Clémence Cardonquin
Bonjour Xavier Mauduit.
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Xavier Mauduit
Vous êtes professeure en histoire contemporaine à l'université de Montpellier 3, c'est Montpellier 3, Paul Valéry, membre de l'Institut universitaire de France et vous publiez l'argent de l'école, histoire du budget de l'éducation nationale depuis 1945, c'est aux presses de Sciences Po. Dites-moi, quand vous étudiez cette histoire du budget, vous voyez des constantes, les mêmes problèmes qui reviennent sans arrêt avec les mêmes arguments?
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Clémence Cardonquin
Je crois qu'en écoutant le premier extrait que vous nous avez fait passer, les auditeurs auront trouvé certaines thématiques familières. La rivalité entre public et privé. Est-ce que si on donne plus au privé, ça veut dire qu'on donne moins au public? La question du statut des enseignants. Est-ce qu'ils ont trop de vacances? Est-ce qu'ils ne pourraient pas se former pendant leurs vacances? Tout ça, effectivement, ce sont des constantes. Après, il y a aussi des transformations et elles étaient évoquées dans l'extrait que vous nous avez passé. Cette extraordinaire expansion du budget de l'éducation nationale qui s'opère dans les années 50 et 60.
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Xavier Mauduit
Oui parce que vous avez particulièrement étudié l'après seconde guerre mondiale sur cette longue histoire de l'école, très longue histoire de l'école bien sûr, avec des jalons. On pense souvent à 1833, la loi Guizot, cette loi qui instaure une instruction primaire dans les communes. Nous sommes au milieu du 19e siècle, premier tiers du 19e siècle. Qui paie alors à ce moment-là l'enseignement?
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Clémence Cardonquin
Au départ, l'enseignement est financé par les familles et par les communes. La bascule va s'opérer avec les républicains et c'est un des éléments essentiels de la politique républicaine. Pour enraciner la République, c'est de développer et surtout de consolider l'instruction primaire qui est déjà présente dans la plupart des villages et ça va passer par un effort financier. Cet effort financier, il va porter sur les bâtiments scolaires d'abord, ces fameux palais de la République qu'on voit encore dans tous les villages de France, la mairie, le bâtiment de la mairie, d'un côté l'école de garçons, de l'autre l'école de filles. Donc les bâtiments scolaires, la gratuité, évidemment, il y a ces lois de 1880-1882, gratuité, obligation, laïcité de l'enseignement qu'on associe à ce nom tutélaire, Jules Ferry. Et la gratuité, évidemment c'est un coût, qui va le supporter? Au départ ça doit être les communes et finalement c'est l'État qui va dédommager les communes de cette décision qui est prise pour soulager au départ les familles. Donc la gratuité et puis dernière décision qui va aussi faire basculer les dépenses d'éducation du côté de l'État, c'est la prise en charge du salaire des instituteurs en 1889. Donc il y a un vrai moment de bascule dans les débuts de la Troisième République avec un transfert des dépenses d'éducation vers l'État et c'est un des aspects du bouleversement qui s'opère dans les débuts de la Troisième République en faveur de l'instruction.
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Xavier Mauduit
Oui, parce que quand on parle des lois féeristes des années 1880, bien sûr, on retient cette école obligatoire, publique et laïque. Sans prendre en compte tout ce que vous nous évoquez là, ce glissement qui s'opère pendant les décennies précédentes. Mais vraiment, ça arrive à ce moment-là. Ce ne sont plus les familles qui payent directement l'instituteur, l'institutrice. Ce ne sont plus les communes. L'État est de la partie désormais. Mais il y a un coup. il doit être difficile à estimer ce coût-là. Est-ce que dans ce moment où l'État se dit « bon ben on va prendre en charge tout ça », il est possible d'avoir un budget qui
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Clémence Cardonquin
se construit? Alors, ça nous renvoie à une légende, cette fameuse « règle d'or » de Jules Ferry. Il faudrait consacrer un sixième du budget de la nation à l'éducation nationale. Bon, en fait, à l'époque de Jules Ferry, il faudrait creuser la question, c'est très très compliqué d'évaluer... Déjà les finances publiques n'ont pas la même clarté qu'elles peuvent avoir aujourd'hui. Évaluer les dépenses, évaluer les coûts, mesurer ce que ça peut signifier de développer l'instruction, tout ça c'est encore un peu hors de portée. Bref, les discours sur ce que doit être la dépense d'éducation, ils ne sont pas si nombreux dans les années... En fait, on est surtout effrayé dans les années 1880 par cette montée des crédits de l'éducation. On se demande où ça va bien s'arrêter. Ce qui est intéressant, c'est que c'est la figure de Jules Ferry qui revient en 1945 à la Libération. Et on s'en sert, les communistes l'invoquent comme figure cutélaire pour dire maintenant il faut augmenter les crédits de l'éducation nationale, il faut allouer un sixième du budget de l'État à l'éducation nationale sur le modèle de Jules Ferry. C'est quelque chose qu'on lit sous la plume de Georges Cognon. qui publie le projet du Parti Communiste pour l'école, et qui cite là les jeunesses communistes, qui auraient adressé cette demande aux Forces Unies des Jeunesses Patriotiques en disant, voilà, Jules Ferry, au lendemain de la guerre de 1870, disait que pour reconstruire la France, il fallait dépenser plus, et il aurait consacré 500 millions sur un budget de 3 milliards. Et donc il faut faire comme lui, consacrer un sixième du budget de l'État à l'école. Et cette idée qui apparaît au départ dans une note de bas de page, elle a un succès fou. Elle a un succès fou, elle est reprise par les états généraux de la France laïque, elle est reprise par l'Assemblée nationale, elle est reprise au Conseil de la République et ça devient véritablement une arme dans les joues de parlementaires pour demander une augmentation des crédits alloués à l'éducation nationale. Cette règle J'avoue que j'ai beaucoup creusé. Je crois qu'elle est complètement enfarfelue. Est-ce que c'est une erreur? Est-ce que c'est un canular d'étudiants? Impossible à dire. On est très très loin des 300 millions. Quand je ferai ministre de l'instruction publique au président du conseil, on est à moins de... Voilà, on est à moins de 100 millions, donc on n'est pas du tout sur ces ordres de grandeur. D'où vient cette règle? Je ne sais pas. Ce qui est sûr, c'est qu'à l'époque, en 45, c'est très, très difficile, soit de retrouver les chiffres et donc de montrer que ces chiffres sont faux. En 1951, quand même, au Conseil de la République, un élu dit bah non, en fait, il n'a jamais dépensé ça, Jules Ferry. Et alors c'est pas grave, on la reformule en fait. C'est pas qu'il l'a fait, c'est qu'il a dit qu'il faudrait le faire. Et ça reste une référence jusque dans les années 60. On la voit revenir dans les débats jusqu'à ce que les gaullistes puissent justement se targuer d'avoir enfin dépassé le sixième dans
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Xavier Mauduit
le budget de 1965. C'est ainsi que naît une légende avec Jules Ferry. Il est difficile, vous nous disiez Clémence Cardonquin, de retrouver les chiffres du temps de Jules Ferry dans les années 1880. Cependant, il est plus facile de retrouver les
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Jules Ferry
discours de Jules Ferry. Dès 1869, je me suis fait un serment et je l'ai prononcé en public à la salle Molière. Faire disparaître la dernière, la plus redoutable des inégalités qui viennent de la naissance. L'inégalité d'éducation, c'est le problème du siècle et nous devons nous y attacher. Et quant à moi, lorsqu'il m'échut ce suprême honneur de représenter une portion de la population parisienne dans la Chambre des députés, je me suis fait un serment. Entre toutes les nécessités du temps présent, entre tous les problèmes, j'en choisirai un auquel je consacrerai tout ce que j'ai d'intelligence, tout ce que j'ai d'âme, de puissance physique et morale, c'est le problème de
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Xavier Mauduit
l'éducation du peuple! Bravo! Dans ce discours, Jules Ferry n'est pas encore le ministre que l'on connaît. Nous sommes en 1870, au moment où chute le Second Empire et où la Troisième République est instaurée. Et au parallèle de tout ce que l'on dit ici sur les budgets, il y a les discours sur l'école. Et peut-être que vous allez me contredire, mais j'ai l'impression que c'est une constante de dire l'éducation nationale, c'est fondamental. Et on l'entend partout. Et il y a le mais qui suit et puis le développement des arguments. Mais là, une constante chez tout le monde, c'est très important
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Clémence Cardonquin
d'éduquer, d'instruire une population. Effectivement. Politiquement, c'est très difficile d'assumer, à droite comme à gauche, le fait qu'au fond, l'éducation, ce ne serait pas si important. Ce n'est pas là qu'on veut mettre des moyens. Néanmoins, quand on regarde le discours des partis politiques, les dépenses d'éducation restent et sont depuis depuis la Troisième République et c'est très marqué au lendemain de la Seconde Guerre mondiale. Ça reste une revendication forte de la gauche qui en fait un marqueur par rapport aux partis au pouvoir. Alors évidemment c'est un discours qui est un peu en porte-à-faux dans les années, au début des années 60 puisque précisément le général de Gaulle qui est au pouvoir, il est Ils partagent au fond l'idée qu'il faut augmenter les dépenses d'éducation. Et en fait, dans les années 50 et 60, même si les prises de positions de part et d'autre ne sont pas les mêmes, il y a un consensus transpartisan pour augmenter l'effort de la nation en faveur de l'éducation. Pourquoi un consensus alors qu'il se forge progressivement au début des années 50? La première raison, ce sont les naissances. On a ces enfants du baby-boom qui arrivent dans les classes à partir du début des années 50 et c'est un saut énorme parce qu'on était descendu, certaines années avant-guerre, à peu près 500 000 enfants par par classe d'âge. Et là, on arrive à 800-850 000. Vous imaginez le choc. Il faut des maîtres, il faut des écoles. En plus, ces enfants, ils sont pas forcément là où on avait des écoles, puisque c'est un moment aussi où on voit des déplacements de population vers les villes. Donc tout ça est à construire. Il faut recruter des enseignants alors qu'on avait peu de diplômés. Donc tout ça est extraordinairement compliqué, coûteux. Et il y a un consensus qui se forge pour déjà encadrer cet accueil avec les premiers efforts de planification du plan d'équipement scolaire en 1951. Et puis il y a aussi cette idée qui s'impose un peu plus tard dans la deuxième partie des années 50, l'idée aussi qu'il faut accompagner et il faut encourager un allongement de la scolarité. Pour différentes raisons, à la fois parce que ça répond à des attentes sociales, on voit que les familles changent de comportement, les familles s'enrichissent, elles peuvent laisser leurs enfants plus longtemps à l'école et elles les laissent plus longtemps à l'école. Et puis aussi parce que sur le plan économique, on cherche à soutenir la croissance et il y a cette idée que sur le marché du travail, on manque d'ingénieurs, on manque de techniciens et que pour en former plus, il faut déjà avoir plus d'élèves qui rentrent en 6ème. Et donc tout ça, ça fait partie d'un consensus qui est soutenu par les experts en sciences sociales, Jean Fourassier. On essaye de chiffrer ce que peuvent être les besoins de l'économie. Donc il y a cette idée que c'est normal qu'on dépense de plus en plus et que la part de dépense d'éducation dans le budget de l'État s'élève. Et elle s'élève de manière significative. Au début des années 50, on est un peu plus autour de 7%. Ces pourcentages ne veulent rien dire pour des raisons sur lesquelles on pourra revenir, mais toujours est-il qu'en 1965, on atteint et même on dépasse le sixième du budget de l'État, donc
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Xavier Mauduit
c'est une transformation spectaculaire. Pourquoi ces pourcentages
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Clémence Cardonquin
ne veulent rien dire Alors pour des raisons différentes au fil du temps, mais disons d'abord qu'au début des années 50, le budget de l'éducation nationale, déjà il agrège aussi ce qui viendra ensuite les affaires culturelles.? Ensuite son périmètre il est un peu changeant parce que vous avez des dépenses qui peuvent être par exemple dans les colonies. Est-ce qu'elles vont être affectées à l'éducation nationale ou aux Outre-mer? Tout ça varie d'une année sur l'autre. Il y a aussi par exemple le compte spécial qui est créé pour l'allocation scolaire dite barangée. C'est un compte du trésor, ce n'est pas dans le budget de l'éducation nationale mais ça vient quand même soutenir la scolarité. Il y a tout un problème de changement de périmètre constant. qui rend l'interprétation des chiffres délicate, et ça, ça resterait tout au long de la période. Le deuxième élément dans les années 50, et ça, ça change en revanche à partir des années 60, c'est que le budget c'est une fiction, c'est une addition de chiffres, et en fait, à l'éducation nationale, dans les années 50, chaque grande direction va négocier son budget avec la direction du budget. Voilà, on a un assemblage de chiffres et derrière des stratégies, des politiques différentes et parfois rivales. Parce que par exemple, la Direction d'enseignement du second degré, la Direction d'enseignement technique et la Direction d'enseignement privé, elles sont en concurrence pour scolariser les enfants autour de 14-16 ans. Tout ça est un peu compliqué. Alors après, avec les réformes, avec le décret de 1956, l'ordonnance budgétaire de 1959, petit à petit, il y a une mise en forme des documents budgétaires et il y a aussi toute une réorganisation de la procédure budgétaire qui fait vraiment passer le budget aux mains du gouvernement plutôt qu'au Parlement et, à l'intérieur de l'éducation nationale, tout un effort pour centraliser les informations et la fabrique du budget. Donc à partir de ce moment-là, on a vraiment Au début des années 60, on commence à avoir le budget qui d'une part, budget de l'éducation nationale peut être lié à la politique d'un ministre et au sein du gouvernement, une politique budgétaire qui est vraiment aux mains du gouvernement et beaucoup moins dépendante des
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Xavier Mauduit
aléas des débats parlementaires. Et puis il y a le contexte lui-même qui fait qu'on ne peut pas comparer le système éducatif d'aujourd'hui à ce qu'il était par le passé. Alors ça, ça couvre vraiment une grande partie du XXe siècle. Mais il faut rappeler quand même que pour les plus jeunes qui sont au lycée ou au collège, s'ils se projettent dans ces décennies que nous évoquons, ce n'est pas du tout
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Clémence Cardonquin
le même système scolaire. Effectivement, pour donner quelques repères, la scolarité obligatoire s'arrête à 14 ans depuis 1936. Et donc l'idée est en débat de la prolonger, de retarder l'échéance. 18 ans, demandent certains, c'est plutôt 16 qu'on retient comme objectif. Et on en parle dès les années 50. Et finalement, c'est en 1959 qu'une ordonnance fixe à 16 ans la fin de la scolarité obligatoire. elle la fixe à 16 ans pour les enfants âgés de 6 ans en 1959. Donc on prévoit quand même un délai dans l'application précisément parce que la pression est déjà telle, c'est l'explosion scolaire, ça paraît impossible de transformer la législation concrètement. En fait, ce ne sera même pas appliqué dans les délais prévus, on pourra y revenir. Donc ça, c'est une première modification, enfin une première différence par rapport au système actuel. Et la deuxième différence, c'est aussi que dans les années 50, Eh bien, de toute façon, une bonne moitié au milieu des années 50 ne va pas au-delà de l'école primaire. Et pour ceux qui vont au-delà de l'école primaire, les voies divergent. Dès la classe de 6e, qu'on aille dans une forme d'enseignement primaire prolongé dans les cours complémentaires, ou qu'on aille rejoindre un lycée ou un collège. C'est-à-dire qu'on rentre en 6e vers un enseignement long qui vous conduise au baccalauréat, éventuellement aux études supérieures. Mais à l'époque, ça n'est qu'une petite partie d'une classe d'âge qui va avoir accès
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Xavier Mauduit
à des études longues. Oui voilà, c'est un système encore inégalitaire si on est issu de la... bourgeoisie ou de bonne famille ou d'un milieu privilégié, il est plus facile d'entrer dans ce système long avec en parallèle un système court pour les enfants issus d'un milieu
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Clémence Cardonquin
plus modeste, c'est ça? Voilà, pour donner un repère, on est à peu près autour de 10% de bacheliers dans les années 60, 10% de génération, on passe à 20% en 70, ça donne des ordres de grandeur et effectivement, les éléments déterminants dans ce qui va orienter les trajectoires scolaires, ça va être D'une part le milieu social, mais aussi l'endroit où on habite. Parce que l'offre scolaire, elle est très variable suivant qu'on est dans les zones rurales ou dans les zones urbaines. Et donc, ça, quel que soit le milieu social, ça joue un rôle aussi dans les choix d'orientation. Et puis, il y a cette dimension culturelle qui va jouer dans les choix d'orientation. Est-ce qu'on peut financièrement se projeter dans des études? Et est-ce que culturellement, on se reconnaît dans un enseignement, par exemple, qui met encore au premier plan le latin? dès la sixième. Alors ça tout de suite, ça vient faire un tri entre les familles qui voient soit l'intérêt culturel, soit l'intérêt stratégique du latin, et celles pour qui ça n'a pas de sens et qui vont pas faire ce choix pour leurs enfants, ce qui ensuite peut poser problème pour la suite de leurs études, ou en tout cas ne leur donne pas les mêmes
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Xavier Mauduit
chances dès le départ. pour les questions budgétaires. Est-ce que ces différences, ces inégalités ont une incidence? Parce que j'imagine que entretenir le bâtiment lissé, le personnel lissé coûte plus cher qu'entretenir d'autres bâtiments avec
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Clémence Cardonquin
des voies plus courtes. Effectivement, alors c'est une des raisons pour lesquelles, quand on regarde la progression du budget, ça augmente beaucoup plus vite que la progression des effectifs, tout simplement parce que ce qui se développe dans les années 50 et 60, ce sont des enseignements longs plus coûteux. Plus coûteux que l'école primaire. Donc ça, c'est effectivement un paramètre qui joue dans la dynamique des crédits. Ensuite, sur la question des inégalités, et de la manière dont on privilégie plutôt la construction d'établissements secondaires ou de cours complémentaires, je crois qu'il faut se représenter la part d'improvisation, à la fin des années 50, au début des années 60. Il y a cette idée qu'on va allonger la scolarisation, il faut construire des établissements, et en fait le plus simple, et ce qui va se faire sur le terrain très vite, ça va être de construire des cours complémentaires, qu'on va très vite rebaptiser des collèges d'enseignement général, donc des formes d'enseignement primaire prolongé, c'est à la fois moins coûteux pour les bâtiments parce que c'est souvent annexé à une école primaire, et puis c'est aussi moins coûteux pour le personnel parce que ceux qui vont enseigner, les maîtres de cours complémentaires qui deviennent ensuite des professeurs d'enseignement général de collège, Ils ont une formation moins longue que les professeurs certifiés ou agrégés de lycées et collèges et donc ils sont moins rémunérés. Alors effectivement, ça coûte beaucoup moins cher de massifier l'enseignement en passant par les cours complémentaires. Mais ce qui est intéressant quand on regarde les débats et la fabrique du budget, c'est que ce choix-là, on ne peut pas le refuser. retracer, le resituer. Il y a une espèce de dynamique où interviennent à la fois des décisions prises sur le terrain, des projections du plan mais qui ne sont pas vraiment connectées au choix budgétaire. Il y a une forme d'autonomie aussi parce qu'en fait, à cette époque, quand on choisit de dépenser pour l'enseignement primaire, et bien sûr le terrain ça laisse beaucoup de marge entre la maternelle, le primaire, les cours complémentaires. Donc il ne faudrait pas s'imaginer qu'il y a un choix conscient de dire, ça joue bien sûr, mais on ne peut pas retracer la décision de dire voilà c'est comme ça
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Xavier Mauduit
qu'on va démocratiser l'enseignement. Clémence Cardonquin, vous étudiez l'argent de l'école, je reprends le titre de votre ouvrage, l'histoire du budget d'éducation nationale depuis 1945. Alors on sait bien que 1945, c'est une date aisée pour jouer sur ce qu'on appelle souvent des ruptures, mais en tout cas un moment référence. Mais ici, dans votre histoire, il y a des éléments de réflexion qui permettent de saisir toute l'histoire du budget de l'école. Pourquoi donc? 1945, c'est toute la réflexion issue de la résistance sur ce
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Clémence Cardonquin
que doit être l'éducation. Exactement. Et la date, je l'ai choisie par référence à cette publication de Georges Cognou, esquisse d'une politique française de l'enseignement. Je citais l'extrait tout à l'heure sur la règle d'or de Jules Ferry. Et c'est un point de repère intéressant parce que, symboliquement, ça marque l'entrée dans une nouvelle ère, celle de l'augmentation des crédits. Mais en réalité, il faut attendre quelques années pour qu'on en vienne là, puisqu'au départ, la priorité en 45, Ça va être de reconstruire, de restaurer les capacités productives de la France qui sont effondrées pendant la Seconde Guerre mondiale. Et donc l'enjeu, ça va être surtout de pouvoir construire des usines et moderniser pour augmenter la productivité sur le modèle américain. Alors certes, on parle déjà Dans le prolongement des réflexions de la résistance, on parle de projets de réforme de l'enseignement. Il y a ce plan, le plan Langevin-Vallon, qui est le fruit d'une commission de réflexion qui rend ses travaux en 1947 extrêmement ambitieux. Allongement de la scolarité à 18 ans, 25 élèves par classe, une réforme qui allie démocratisation. et rénovation pédagogique, un plan extrêmement ambitieux mais qui va très vite sombrer dans l'oubli. Alors c'est aussi la guerre froide, le départ des communistes, mais derrière il y a l'urgence financière de reconstruire les capacités productives et puis d'accueillir
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Xavier Mauduit
les enfants du baby-boom. Oui, et puis le traumatisme de la guerre, Georges Cognon, que vous avez évoqué, philosophe, c'est un homme politique, il s'engage, communiste, il faut le dire, et il participe à la rédaction de ce que vous avez évoqué également, le plan, le rapport
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Paul Langevin
Langevin-Vallon sur l'enseignement laïc. Le caractère essentiel de la réforme que nous préconisons nous semble s'imposer dès que le but poursuivi est clairement défini. réaliser la justice à l'école, condition essentielle et point de départ de la justice sociale. Il s'agit de mettre à la disposition de tout enfant les moyens de développer pleinement ses aptitudes pour lui permettre d'occuper ensuite dans la société dans la cité, dans la nation ou au sein de l'humanité au sens le plus large, la place qui correspond à sa valeur, valeur qui résulte à la fois de ses aptitudes et de l'effort qu'il a
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Xavier Mauduit
fait pour les développer. Nous étions en 1946 avec Paul Langevin, Paul Langevin... Je ne pourrais pas citer tout ce qu'il a fait, c'est le grand physicien bien sûr, mais c'est aussi ce penseur qui réfléchit à l'éducation. Là nous sommes au lendemain de la seconde guerre mondiale, la France est à reconstruire, il y a plein de problèmes, mais l'éducation Et c'est dans la tradition de tout ce qu'on a pu évoquer avant. Et mise en avant, la question du budget se pose de quelle manière? C'est tout ce que vous nous avez dit. Il y a un pays à reconstruire, il y a des écoles à reconstruire, il y a des professeurs à former et à payer. Quels sont les débats à ce moment-là autour de l'éducation? Il y a l'idée que... C'est très bien, tout le monde est d'accord. L'éducation, l'instruction, c'est très important. Enfin, ça ne doit pas coûter trop cher pour certains et un peu plus pour d'autres. On voit apparaître
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Clémence Cardonquin
ce type de débat-là. Ce qu'on voit apparaître au début des années 50, c'est la question de savoir si dans le contexte actuel, l'éducation doit participer aux efforts d'économie. C'est un débat qui surgit au début des années 50, au moment où les finances sont déjà en mauvais état, les finances de l'État. Et donc se pose la question de savoir si on va faire des économies sur le budget. C'est dans ce type de circonstances qu'on peut avoir un aperçu des positions des uns et des autres au Parlement pour savoir si, oui ou non, l'éducation, ça doit être un domaine épargné. Et ce qu'on voit se construire au début des années 50, c'est l'idée chez les parlementaires que non, là, maintenant, il faut dépenser plus pour l'éducation. Et c'est vraiment beaucoup la démographie qui joue un rôle parce qu'en fait chaque élu voit bien dans sa circonscription les difficultés auxquelles sont confrontées les écoles. Les murs délabrés, les classes surchargées et ça c'est quelque chose qui peut remonter très directement, qui est très visible. C'est pas du tout la même chose que les enjeux qui sont évoqués dans le texte qu'on vient d'entendre, on entendait Paul Langevin. Où là, il parlait de justice sociale, d'aspiration aussi à donner à chacun sa place. Ces enjeux qui sont beaucoup plus essentiels, mais qui sont beaucoup plus théoriques, ça fait partie de ces débats qui, eux, sont beaucoup plus marqués politiquement. On a vraiment deux niveaux de débat. C'est-à-dire qu'à un moment, on sent, quand les classes explosent, c'est quelque chose qu'on a vu aussi quelques décennies plus tard, au moment des manifestations des lycéens en 1990, ce qu'il y a à l'automne 1990, au moment où on a la massification du lycée. À un moment, les lycées de banlieue, ils explosent. Et donc, les lycéens sont dans la rue pour réclamer de l'argent. Voilà, il y a vraiment deux types d'enjeux différents. Cette espèce de sensation d'urgence qu'on ressent quand on voit les difficultés matérielles liées à l'état des locaux, à leur saturation. Et puis derrière, ce que peut ce que peut susciter l'envie d'améliorer l'éducation parce qu'on en voit un instrument de progrès, de justice sociale, de croissance. On est sur deux registres différents. Et le registre qui l'emporte au début des années 50, c'est quand même celui de l'urgence. De l'urgence des
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Xavier Mauduit
maîtres, des locaux, etc. Au moment de
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Narrator (News announcer)
la rentrée des classes. La rentrée d'octobre ramène l'attention sur le problème des écoles. Cette année, 22 000 élèves de plus doivent entrer en classe. Devant cette progression, les locaux existants se révèlent insuffisants. Certes, les 129 000 classes de 1940 sont devenues 142 000 en 48 et seront 173 000 en 59. Mais ces mesures suffiront-elles? L'effort de construction à Paris a dû adopter toutes les solutions. Partout où c'était possible, de nouveaux bâtiments se sont élevés. Ailleurs, dans les cours, des classes préfabriquées s'alignent parfois pour Paris au plus pressé. Nouvelle façade, Peinture claire, large baie, mobilier moderne, voici l'école de demain et déjà, parfois d'aujourd'hui. Il faut des écoles. En voici, il
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Xavier Mauduit
en faut davantage encore. La rentrée des classes en 1952 dans les actualités françaises. Et oui, la rentrée, ça se faisait en octobre. On l'oublie souvent, c'était le jeudi, il n'y avait pas d'école. Ici, ça illustre parfaitement Clémence Cardonquin, ce que vous disiez, l'idée d'urgence. En parallèle de tout cela, nous avons des questions budgétaires. C'est vraiment des histoires de temporalité. Ce ne sont pas les mêmes temporalités entre la construction d'un budget, le fait qu'il soit voté, et puis l'application, et puis la réforme. On est sur plusieurs années alors que pour l'ensemble des personnes concernées par l'éducation, des élèves aux enseignants, passant par tous les gens qui travaillent dans ces établissements, c'est là maintenant où il
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Clémence Cardonquin
y a un problème. Oui, alors c'est dans les années 50 et 60 et précisément à cette rentrée-là, c'est le moment où on cherche un peu à articuler, à maîtriser cette urgence en s'appuyant sur la planification des équipements. Et c'est un dispositif qui est intéressant parce qu'il repose sur l'idée qu'on va pouvoir établir les besoins, faire un recensement des prévisions d'effectifs d'élèves en s'appuyant sur les travaux de l'Institut National d'Études Démographiques, faire aussi un état des lieux des bâtiments existants et puis essayer d'avoir une projection. Alors pour le primaire c'est pas trop compliqué puisque c'est la scolarité obligatoire. Là où ça se complique pour la planification c'est que il faut aussi prévoir ce que va être l'arrivée des vagues du baby-boom dans les formations du second degré, les formations techniques, peut-être le supérieur, et essayer d'anticiper la manière dont les flux d'élèves vont s'orienter. Alors il y a tout un débat qui porte d'abord sur ce qui est désirable. de combien de techniciens avons-nous besoin? De combien de scientifiques? De combien d'ingénieurs? Est-ce qu'on a besoin autant de diplômés ou pas? Est-ce qu'il en faut 500 000? Est-ce qu'il en faut 700 000? Déjà, il y a un débat là-dessus avec des travaux conjoints la commission de la main-d'œuvre qui essaye de faire des liens entre les besoins de l'économie tels qu'elle se les imagine et puis les besoins en qualification pour communiquer ensuite avec la commission d'équipement scolaire et lui dire voilà de quoi on aurait besoin. Alors tout ça a l'air très très rationnel, très encadré. En fait, il y a beaucoup de flou. Il y a du flou sur ce qui est désirable. Il y a du flou aussi sur ce qui est probable, parce qu'on essaye de deviner ce que vont être les trajectoires des élèves en fonction des choix des familles. Mais dans les années 50 et 60, c'est un moment où, précisément, il y a toute une série de réformes qui s'enchaînent, qui vont modifier la structure du système scolaire. C'est le moment où on choisit, en 59, avec la réforme Berthouin, de généraliser le passage en sixième. Donc déjà, énorme changement. Et puis, en 1963, il y a une décision structurante qui est prise pour les classes du premier cycle de créer ce collège d'enseignement secondaire au sein duquel. Alors, ce n'est pas du tout le collège unique parce qu'on a plusieurs filières et on a aussi une filière qui est prévue pour les élèves qui, au fond, n'ont pas le niveau pour rentrer en sixième. Mais bon, tout ça se fait en même temps que les travaux du plan. Et souvent, on est obligé au plan de prévoir, de quantifier alors qu'on ne sait pas encore quelles décisions vont être prises. Donc il y a un effort pour encadrer l'avenir, pour le prévoir. Mais cet effort, il est toujours très incertain, toujours très discuté, toujours très débattu. On est sur des grandes cibles, disons que ça donne une ligne directrice et on n'est pas du
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Xavier Mauduit
tout dans une micro-planification. Avec ces questions-là qui apparaissent nettement en 1959,
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Louis Vallon
nous écoutons Louis Vallon. Les effectifs scolaires vont continuer à s'accroître pendant les prochaines années. La réforme de l'enseignement, qui allongera la durée de la scolarité obligatoire, fera passer ses effectifs à plus de 10 millions d'élèves pour la rentrée scolaire d'octobre 1964. C'est dire quels graves problèmes de construction de locaux et de formation de professeurs sont ainsi posés. Ils sont
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Louis Vallon (narration)
aussi également très urgents. Il faudrait être doué d'une mémoire très exceptionnelle pour se rappeler tous ces chiffres avec leur décimale après les avoir entendus une seule fois. Ce que l'on peut facilement retenir, c'est que le taux de la natalité en France en 1958 est légèrement inférieur à celui des années précédentes. mortalité très faible, nuptialité stationnaire. Les moins de 20 ans sont plus nombreux et cette situation démographique, ajoutée à la réforme de l'enseignement, crée, c'est la conclusion de Louis Vallon, des problèmes
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Clémence Cardonquin
qu'il est impossible d'éluder. France Culture, le cours
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Xavier Mauduit
de l'histoire. Xavier Mauduit. Louis Vallon, député socialiste puis gaulliste de gauche qui évoque en 1959 ses questions démographiques. 1959, le général de Gaulle est au pouvoir, Debré est son premier ministre et il y a la réforme Debré. On est ici dans une volonté de construire la France de demain et vous avez parlé du plan Clémence Cardonquin parce que c'est ça, c'est on va construire quelque chose. Mais le temps de mettre tout ça en œuvre,
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Clémence Cardonquin
c'est pas si évident. Oui, alors construire effectivement la France de demain, et la construire avec des chiffres, et ça c'est intéressant, c'est la place du chiffre dans le débat public à cette époque. Il y a cette idée qu'on va pouvoir maîtriser l'avenir avec les chiffres, avec les chiffres du plan. Alors, le plan, il naît dans les lendemains de la seconde guerre mondiale, mais il y a vraiment un moment de bascule avec l'arrivée de Pierre Massé comme commissaire général au plan, à partir de 59, et qui va vraiment relancer la planification avec cette idée que la planification c'est un moment pour projeter la France dans l'avenir. C'est-à-dire dessiner une trajectoire de croissance Qu'est-ce que va être la croissance économique? Comment y arriver à ce niveau de croissance? On est à l'époque autour de 4-5% de croissance par an. Et qu'est-ce qu'on fait de cette croissance? Qu'est-ce qui va bénéficier à la consommation des ménages? Qu'est-ce qu'on réinvestit aussi dans les investissements sociaux, la santé, les écoles? Et il y a un vrai choix. qui est assumé par le gouvernement, de basculer, réorienter les efforts de la nation, pas tant des équipements productifs vers les investissements sociaux, parce qu'au fond tout le monde sait que les transformations de la société vont dépendre du niveau de croissance. Donc personne ne veut sacrifier les équipements productifs, ni à gauche, ni à droite. En revanche, ce que tout le monde accepte, enfin ce qu'on accepte de sacrifier, ça va être quoi? Ça va être d'une part les dépenses militaires. Et ça, De Gaulle l'assume, il dit l'armée des enseignants a remplacé celle des soldats, ce qui est quand même une belle formule. Et effectivement, la croissance du budget de l'éducation nationale et la croissance des effectifs enseignants, elle bénéficie de la croissance économique, mais elle bénéficie aussi de la diminution en valeur relative des dépenses militaires et des effectifs militaires. Et c'est ça qui rend possible financièrement et soutenable, sans accroissement de la pression fiscale, le fait qu'on recrute plus d'enseignants. Donc il y a cette bascule des dépenses militaires vers les dépenses sociales. Et puis il y a aussi une idée qui est portée, qui est assumée, par des gens comme Massé, aussi Jacques Delors, qui travaillent au plan sur les équipements sociaux à l'époque, qu'au fond, toute cette croissance, ce serait quand même dommage qu'elle ne profite qu'à des gadgets. Donc l'idée c'est pas forcément que ça bénéficie intégralement au pouvoir d'achat des ménages, mais qu'aussi on en profite pour des dépenses sociales qui transforment la France de demain. C'est une époque où on se projette dans l'avenir. avec par exemple le groupe de réflexion 1985 qui essaie de deviner ce que sera cette France de demain et où la croissance donne un... Enfin voilà, il y a une croyance dans les capacités transformatrices de cette richesse qui va permettre de faire naître une société nouvelle à condition de correctement en répartir les fruits. Tout ça, c'est partiellement de l'utopie. La réalisation derrière est toujours un peu loin de ce qui est projeté, mais on sent un souffle. Alors un souffle qui repose aussi sur une croissance économique qui épuise les ressources naturelles. C'est aussi l'envers de ce décor-là. Mais en tout cas, il y a une volonté de se projeter dans l'avenir et l'éducation fait partie de ce dessin généreux, ambitieux pour la France et qui est Alors qu'il est réclamé par la gauche, à corps et à cri, mais qui est aussi voulu et assumé par le général de Gaulle dans l'orientation des investissements, du moins jusqu'au milieu des années 60, parce qu'à partir de là,
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Xavier Mauduit
ça s'infléchit un peu. Ah oui parce que nous avons ici cette évolution, juste une parenthèse, Clémence Cardonquin, vous venez d'évoquer cette projection en 1985, c'est à quel moment qu'on réfléchit à comment sera
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Clémence Cardonquin
la France en 1985? C'est au moment où on élabore les travaux du cinquième plan au début des années 60, 62, 65, à ce groupe qui se réunit
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Xavier Mauduit
pour Ils avaient bon?
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Clémence Cardonquin
Ils ont eu bon? Non, parce qu'ils pensaient qu'on aurait encore de la croissance. Ils n'avaient pas anticipé la crise. Non, ça ne
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Xavier Mauduit
se retrouve pas tellement. Ils n'avaient pas pensé au choc pétrolier. Avec, dans cette histoire-là, de la politique bien entendu, et on l'entend, l'éducation devient un enjeu politique et au milieu des années 1960, en 1965, il y
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François Mitterrand
a une élection présidentielle. La priorité des priorités à l'éducation nationale, cela est exactement dans la ligne du choix que j'ai fait, celui qui consiste à demander à chaque citoyen de se considérer comme responsable lui-même des affaires de la France. Cette responsabilité, ce sens de la responsabilité, c'est à partir de l'école que les Français et que les Françaises l'acquériront. Voilà pourquoi le rôle des enseignants de France est un rôle éminent et un rôle admirable. Après tout, si nous parvenons, en accordant cette priorité des priorités, à apprendre aux enfants de notre pays à dominer les choses, la matière, les échanges, à dominer l'événement, et en fin de compte, parce que telle est la signification profonde de ma politique, à se dominer soi-même, alors tout devient clair et chacun a compris que la force de frappe de la gauche
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Xavier Mauduit
française, c'est l'éducation nationale. Nous étions en 1965, au mois de novembre, avec François Mitterrand, candidat à l'élection présidentielle. Il n'est pas élu bien sûr, c'est le général de Gaulle qui l'emporte. Mais nous entendons ici l'éducation comme argument politique. Et dès lors, parce que l'éducation c'est aussi le budget de l'éducation, dire voilà moi je vais mettre en avant le budget de l'éducation, ça devient un vrai argument. Alors plutôt de gauche ici,
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Clémence Cardonquin
on entend François Mitterrand. Et oui, et c'est tout le paradoxe parce que finalement, comment la gauche arrive à se positionner sur ce terrain alors que finalement, les gaullistes ont réussi à augmenter le budget d'éducation, ont dépassé la règle du sixième? Comment ils ont fait? Il y a deux éléments qui jouent à cette époque. Premier élément, on choisit une nouvelle cible et au début des années 60, quand le quand le sixième est dépassé, c'est une nouvelle cible qui émerge, 25%. En fait, il faudrait 25%. On n'est plus à l'époque de Jules Ferry, c'est plus le même système éducatif. Un sixième, c'est ridicule. Il faudrait 25%. Alors, pour les communistes, 25% du budget de l'État, 25% des dépenses civiles. Pour François Mitterrand, c'est déjà plus exactement la même chose. Mais il y a cette idée qu'au fond, les gaullistes ne sont pas allés assez loin. Ils n'ont pas fait assez pour l'école. Et donc, on trouve une nouvelle cible qui permet de rénuire à néant l'effet choc des chiffres. Et ça marche parce qu'on voit dans les notes d'un conseiller d'Alain Perfit, quand il doit présenter le budget en 67, son conseiller lui dit ne pas trop insister sur les chiffres, cela ne marche plus, on l'a trop fait, voilà, ça ne marche plus. Donc ça c'est la première chose. Et puis il y a une deuxième chose quand même qui donne raison à la gauche quand elle dit il faut faire plus, c'est qu'on a eu l'allongement de la scolarité obligatoire à 16 ans. normalement la législation doit s'appliquer et 67-68 et en fait de toute évidence ça ne pourra pas s'appliquer dans les délais parce que les bâtiments n'ont pas été construits et ça on le sait très tôt parce que dans les arbitrages qui ont été faits pour le plan 62-65 il a fallu faire des arbitrages par rapport à l'enveloppe générale et qu'est-ce qu'on a sacrifié? On a sacrifié les bâtiments qui devaient permettre de remplacer progressivement les classes de fin d'études et de prolonger la scolarité pour ces élèves qui, jusque-là, étaient à 14 ans. Et ce sont ces crédits-là qui ont été supprimés. Donc, en fait, on sait dès 1962 que ce ne sera pas possible de tenir les délais. Et qu'est-ce qui se passe dans l'été 65, au moment où on prépare le cinquième plan d'équipement? Eh bien, il faut trancher, là encore, sur l'enveloppe. Là aussi, les demandes affluent. Là encore, l'enveloppe de crédit n'est pas suffisante. Il faut faire des choix. Et ce qu'on voit très bien au printemps 65, c'est qu'au fond, qu'est-ce qu'on s'apprête à sacrifier c'est l'allongement de la scolarité, c'est pas grave, ça attendra 72, 75 suivant les projections. Et tout le monde s'accorde un peu sur l'idée qu'au fond,? allonger la scolarité pour ces élèves qui sont les plus loin géographiquement et socialement de l'école, ceux qui s'arrêtaient en classe de fin d'études, les enfants d'ouvriers agricoles, etc. Dans le secret des commissions, on se dit finalement c'est peut-être pas là le plus urgent, il vaut mieux construire des places à l'université. Et qu'est-ce qui va se passer? C'est qu'en fait l'idée, on l'entend dans les débats, est que la gauche va dire mais vous traitez la législation comme un chiffon de papier. Et ça, ça va complètement bouleverser les arbitrages qui vont être faits au niveau du plan et il y a un engagement fort qui va être pris pour construire des collèges à marche forcée, un collège par jour on va dire, c'est ce fameux plan béton, et un collège par jour pour rendre possible l'allongement de la scolarité obligatoire, non pas dans les délais prévus mais au moins à horizon 72. Donc on voit comment La question du niveau de dépense d'éducation et l'usage qui peut en être fait sur le plan politique, ça peut faire basculer, y compris modifier des trajectoires, simplement parce qu'à un moment il
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Xavier Mauduit
faut gagner une élection. Et puis Clément-Oscar Donquin, en vous écoutant, j'entends aussi que les demandes ne sont pas les mêmes selon les moments. Par exemple, on va entendre proche de nous l'idée qu'il y a trop d'élèves par classe. Là, à cette fin des années 1960, c'est jusqu'à quel âge on doit aller à l'école? En tout cas, l'âge obligatoire, c'est 16 ans, donc il faut pouvoir offrir aux petits garçons et petites filles en France l'idée qu'ils vont aller jusqu'à 16 ans à l'école. Ça,
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Clémence Cardonquin
c'est un grand débat. Mais effectivement, la bascule, c'est précisément dans ces années-là qu'elle va s'opérer à la fin des années 60. Parce que c'est le moment où les grandes réformes de structure, la mise en place du collège d'enseignement secondaire, la réforme du second cycle, la réforme Fouché, la réforme de l'université, tout ça a commencé à se mettre en place. Donc on a une première réponse aux demandes de démocratisation du système. La vague du baby-boom est passée et il y a l'idée au plan qu'au fond maintenant on va peut-être pouvoir un peu freiner la progression des dépenses. La vague démographique est passée et le débat qui émerge autour de 67-68 c'est mais non il ne faut pas freiner cette progression parce que si on veut améliorer la qualité de l'enseignement il faut encore des moyens supplémentaires. Il faut, vous l'avez dit, moins d'élèves par classe. Mais pourquoi aussi faut-il plus d'emplois? Pas seulement pour avoir moins d'élèves par classe, mais aussi parce qu'on veut, par exemple, que les enseignants puissent consacrer du temps à la formation continue. Parce qu'on veut aussi qu'ils puissent accompagner les élèves à travers du tutorat, du conseil, de l'orientation. Mais ça veut dire, dans ce cas-là, qu'on leur enlève des heures d'enseignement. Donc il faut plus d'emplois d'enseignants. Pourquoi encore plus d'emplois? Parce qu'on envisage d'augmenter le niveau de formation des enseignants? Si vous regardez les services, c'est très lié en France le temps de service au niveau de diplôme. Donc si on a des enseignants mieux formés, on sait aussi que ça veut dire qu'on aura des enseignants avec un service d'enseignement moins important. Ça veut dire aussi plus d'enseignants. Donc toute une série de facteurs qui conduisent à dire qu'il est trop tôt pour freiner la progression de la dépense d'éducation, pour la stabiliser au niveau de la progression de ce qu'on appelle à l'époque la production intérieure brut. Elle va changer de genre quelques années plus tard. Mais voilà, le débat change de nature autour de la fin des années 60 et ce sont les questions qualitatives qui vont prendre le dessus, même si effectivement l'idée qu'il faudrait peut-être poursuivre, aller jusqu'à 18 ans, c'est une idée qu'on voit apparaître à gauche, mais c'est la question de la qualité qui commence à prendre le
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Xavier Mauduit
dessus à ce moment-là. Oui, puis sur la question du service, c'est vrai que quelqu'un qui a le CAPES fait un service plus long que quelqu'un qui a l'agrégation. Donc on voit bien que tous ces questionnements-là, plus il y a de professeurs formés, plus il faut de professeurs parce que leur service est plus court. Tout ça, à la fin des années 1960, en 1968 précisément, c'est
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Louis Vallon (narration)
une question de culture. L'école première jusqu'à 16 ans, c'est très beau, mais à 16 ans, qu'est-ce qu'ils veulent apprendre? Il faut qu'ils aillent en apprentissage après. Ça
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Clémence Cardonquin
leur fait déjà tard. Mais la culture, c'est important aujourd'hui. Vous savez, la culture, c'est la cinquième
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Unnamed farmer (voice in excerpt)
roue de la charrette. Même pour la culture, au sens où l'entend cette fermière, il est nécessaire d'avoir l'autre culture, c'est-à-dire un enseignement de plus en plus développé. C'est une question liée au progrès général de l'humanité. C'est une situation irréversible. On a besoin de plus en plus d'enseignements et d'un enseignement mieux adapté aussi aux enfants qui sont quelquefois rebutés par les études. Il faut donc non pas adapter les enfants à ces études, mais adapter ces études aux enfants. Ça, c'est essentiel. Si l'on veut que l'on se mette au rang des nations les plus développées, il faut bien commencer par prolonger jusqu'à 16 ans, en attendant d'ailleurs 18, comme cela est déjà
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Xavier Mauduit
réalisé dans d'autres pays. Nous étions en septembre 1968 ici. Clémence Cardonquin, d'ailleurs, les événements de mai 68, ce bouleversement, a-t-il des conséquences sur
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Clémence Cardonquin
le budget de l'école? Oui, alors très très visible, avec un léger décalage pour des raisons de mise en forme des documents budgétaires, mais oui très visible parce que d'une part l'éducation nationale bénéficie des relèvements des salaires dans la fonction publique et comme c'est un budget qui est constitué de dépenses de rémunération ça va se voir et puis parce qu'il y a des négociations aussi avec la fédération de l'éducation nationale Gruney, il y a des accords pour créer des emplois supplémentaires, aller vers une réduction des effectifs. Donc il y a toute une série de mesures qui sont prises et puis surtout, il y a le rôle joué par Edgar Ford, ministre de l'éducation nationale. Alors c'est très paradoxal et c'est un épisode fascinant de l'histoire de l'éducation parce qu'il est Il connaît parfaitement les finances publiques. D'ailleurs, il s'entoure de conseillers à la Cour des comptes, d'inspecteurs des finances. Lui-même a déjà été ministre de l'économie et des finances. Et il est redoutable dans les négociations. Il a traumatisé tout le monde, beaucoup amusé le directeur des affaires financières parce qu'il y avait une espèce de pagaille. Il crée des emplois au-delà des autorisations budgétaires. un peu contourner les règles pour pouvoir créer de toutes pièces des campus universitaires. En fait, il a le pouvoir d'une certaine façon et c'est bien sûr la pression de la rue derrière qui explique aussi pourquoi il a cette marge de manœuvre. C'est aussi son propre tempérament, le rapport de force qui se joue avec le ministère de l'Economie et des Finances. Tous ces éléments-là jouent. Et ça effraie un peu en haut lieu, ça effraie le général de Gaulle, son conseiller qui se dit Sébastien Loss, mais au fond on va avoir le système le plus coûteux et le moins performant. Et derrière, pourquoi on s'affole? C'est qu'au fond, derrière cette question des dépenses, il y a aussi la question de savoir, et c'est ce qu'on entendait dans l'extrait, c'est qu'est-ce qu'on veut avec cette éducation qu'on prolonge pour tous? Et donc il y a un vrai débat à l'époque entre une éducation qui finalement partiraient du principe que chacun ne peut pas aller aussi loin. Et qui donc garderait, et même très tôt, des voies séparées, en partant du principe que ça n'est pas la peine de conduire tout le monde vers l'enseignement supérieur. Et puis, il y a ceux qui considèrent qu'au contraire, partir de l'hypothèse qu'il faut trier très tôt les élèves, ça n'est pas le meilleur moyen de leur permettre de développer leur potentiel, qu'il y a d'autres voies. et qu'il faut travailler précisément sur l'amélioration de la pédagogie, sur l'efficacité de la pédagogie, penser l'école en fonction des élèves, pour permettre à chacun de progresser. Donc on a vraiment deux visions de ce que peut devenir le système éducatif, et c'est aussi pour ça que la question de l'augmentation des dépenses ne va pas de soi. Parce que, effectivement, bien former tout le monde, ça a un coût, et probablement un coût énorme. C'est aussi pour ça qu'on n'y arrive
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Xavier Mauduit
pas encore, sans doute. Voilà, c'est ça, c'est cet écho contemporain avec cette histoire du budget de l'éducation nationale qui couvre l'histoire de l'éducation nationale. Donc c'est réforme après réforme, la réforme habillée en 1975 et le collège unique. Et nous voyons bien que tout cela progresse, tout cela avance avec toujours ces constantes, ces débats qui sont focalisés autour de quelques questionnements. Et parmi ces questionnements, il y a la question du
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Guilhermeur (Deputy)
privé et du public. Comme l'enseignement catholique est menacé dans son existence, et que c'est la liberté de l'enseignement qui est ainsi menacée, nous sommes un certain nombre de parlementaires, 330 exactement, députés et sénateurs, qui voulons empêcher cela. Alors nous allons déposer une proposition de loi qui permettra la pose de verrous contre une nationalisation dont nous ne voulons à aucun prix, parce que nous ne voulons ni du journal unique, ni du parti unique, ni de l'école unique. Et cette proposition de loi, donnera à l'enseignement catholique, à l'enseignement privé des conditions de vie qui lui permettront d'exister à côté de l'enseignement public contre lequel nous n'avons
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Clémence Cardonquin
bien entendu aucune hostilité. Donc vous êtes contre la formule de la gauche qui dit à fond public école publique et école
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Guilhermeur (Deputy)
privée à fond privé. Ceci est une imposture grave parce que ça prétendrait que les parents qui mettent leurs enfants dans l'enseignement privé ne paient pas d'impôts comme les autres, ce qui est tout à fait faux, naturellement. Et en plus, il est tout à fait clair que dès lors que les écoles privées ne seraient plus aidées par l'État, il faudrait que chaque famille, pour chaque enfant, dépense à peu près 300 000 francs par an ce qui est hors de la vorté de la plupart des familles françaises et qui réserverait donc le droit à la liberté aux seules personnes et aux seules familles qui pourraient payer. C'est
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Xavier Mauduit
insupportable dans une démocratie. Nous entendons Guilhermeur, député, nous sommes en 1977, après la loi, la réforme à billes, et puis on est dans cette réflexion-là, le privé, le public, qui doit financer avec des arguments très forts. Tout le monde paye ses impôts, donc tout le monde doit en bénéficier. Mais ça, ce sont des questionnements très politiques qui ont une incidence sur le budget de l'État, enfin
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Clémence Cardonquin
le budget d'éducation nationale. Effectivement, alors des questions politiques avec une science dans le débat public qui fluctue quand même au fil du temps. C'est-à-dire que c'est une querelle qui traverse toute la Quatrième République, cette question de savoir s'il faut, comme l'avait fait Vichy, aider financièrement les écoles privées. Ça se fait quand même en 1951, les lois Marie et Barranger, donc des bourses pour les élèves des écoles privées et aussi l'allocation scolaire pour les enfants du premier degré qu'ils soient scolarisés dans le public ou dans le privé. Donc c'est un peu une poire pour la soif, mais ça ne résout pas le problème du financement des écoles privées qui scolarisent à peu près un cinquième des élèves, 15-20%. La question qui se pose en 1958, au moment de l'arrivée de De Gaulle au pouvoir, c'est comment trancher un débat qu'au fond tout le monde souhaite trancher. Parce que c'est quand même une situation compliquée, précisément à la fin des années 50. Parce qu'au fond, de toute façon, l'État a du mal déjà à scolariser dans les établissements publics. les élèves. Il a besoin de maîtres, il a besoin de bâtiments, donc en fait il a besoin de l'enseignement privé. Et la réforme de Bré, elle permet d'une certaine manière de rendre solvable cette demande d'offre d'enseignement privé et elle permet à l'État de profiter de ce capital scolaire. Mais ça se fait dans des conditions de compromis, qui font protester la gauche, mais qui quand même à l'arrière-plan partent du principe que la liberté elle se paye et donc que l'État ne dépense pas autant du tout pour l'enseignement privé qu'il ne dépense pour l'enseignement public. Alors c'est à la fois un choix plus ou moins ouvertement assumé, c'est aussi un choix qui repose sur la réalité de l'enseignement privé, les enseignants sont moins qualifiés, beaucoup moins qualifiés, leur rémunération est donc moins importante. Bref. C'est le contexte des années 50. Là, on est en 77. Il ne faudrait pas s'imaginer qu'à chaque budget, la question du privé revient. Ce n'est pas tout à fait un hasard si la question du privé revient en 77. On est après les élections municipales de 77, avec des succès de la gauche. Il y a l'horizon des élections législatives de 1978. Et au fond, ce qui se trame dans les conseillers de Matignon et d'Élysée, c'est de dire on va essayer de faire un mauvais coup à la gauche. Et faire un mauvais coup à la gauche comment? En forçant les partis socialistes communistes à prendre position sur des questions qui les mettent mal à l'aise. Et le privé ne les met pas forcément à l'aise parce que là, ce qui va être mis en avant dans les propositions de la loi Germer, c'est aussi la question de la rémunération, donc de la situation sociale des enseignants du privé. Et pour des gens de gauche, même hostiles au financement sur fonds publics des écoles privées, c'est quand même un peu compliqué aussi de se désintéresser complètement du sort des enseignants du privé. Donc l'idée, même si c'est une proposition de loi, donc ça vient du Parlement, en fait en sous-main on a bien René Habi, ministre de l'Education, qui a soufflé l'idée. On voit dans les archives les conseillers de Matignon, de l'Elysée, qui s'intéressent beaucoup à la question et qui pilotent aussi un peu en sous-main l'initiative en disant voilà là on est prêt à faire un effort, un effort qui finalement va être beaucoup plus important que celui qui était envisagé au départ où on se disait bon bah simplement peut-être financer les équipements, les ateliers technologiques dans les établissements privés. Donc la science, elle varie aussi en fonction du contexte politique, des attentes supposées de l'électorat. Ça peut être parfois un moyen de capter un électorat, de mettre en difficulté ce qu'était à l'époque le programme commun de la gauche. Ce sont ce type de stratégies qui rendent telle ou telle question
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Xavier Mauduit
plus ou moins saillante. Ce contexte change radicalement en 1981 quand la gauche arrive au pouvoir. Clémence Cardonquin, l'argent de l'école, c'est le titre de votre ouvrage. Vous avez un chapitre, le chapitre final, c'est 1981-1986, le rendez-vous manqué de la gauche. Au moins, c'est très clair comme
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Clémence Cardonquin
expression. Pourquoi est-il manqué? Alors, ce qui est Ça peut surprendre comme jugement. Ce qui m'a frappée, moi, en regardant la manière dont on raisonne sur les questions budgétaires, c'est finalement la très forte continuité. Alors, pas continuité sur le plan des moyens, dans la mesure où il va y avoir, en 1981, flot de création d'emplois qui vont bénéficier aussi à l'éducation nationale et donc vous rendre possible par exemple la mise en place de l'éducation prioritaire. Donc oui il y a une rupture dans les moyens. Alors rupture qui paradoxalement ne se reflète pas de manière très heureuse dans les pourcentages, dans le poids du budget de l'éducation nationale sur le budget de l'État parce qu'il y a une expansion budgétaire générale. Et donc, on ne voit pas le poids de l'éducation nationale augmenter démesurément. Il y a quand même plus de moyens pour l'école. Alors pourquoi rendez-vous manquer? Parce que quand on regarde la manière de raisonner, la manière de construire le budget, on voit les dirigeants et les fonctionnaires pris dans les mêmes difficultés, je dirais les mêmes ornières que la droite. Par exemple, le fait d'inféoder complètement les choix en matière d'emploi aux questions économiques et sociales. Pourquoi on crée des emplois dans l'école? pour lutter contre le chômage, en fait. Les promesses de François Mitterrand, créer 210 000 emplois, 150 000 emplois publics, plus 60 000 emplois pour les associations, derrière c'est quoi? C'est faire chuter le taux de chômage, qui est LE problème majeur pour les Français. Et donc, il faut les créer très très vite. comme on peut. Et la question de savoir finalement à quoi ils vont servir, elle est très secondaire, y compris dans l'école. Et on voit que cette création précipitée, elle vient bouleverser les essais de gestion prévisionnelle des emplois, tout mettre à bas, créer un certain chaos dans la formation des instituteurs, créer aussi une forme de chaos à la rentrée 82, parce que quand on crée des emplois, après il y a des déplacements, il y a des mutations, enfin c'est un chaos phénoménal. Et on voit bien que l'école n'est pas le cœur. L'école bénéficie de ses moyens, mais elle n'est pas au cœur des raisonnements qui conduisent à orienter les moyens vers l'école. Et c'est ça qui est dommage. Alors, même chose par la suite, après le tournant de la rigueur qui est publique au printemps 83, mais qui s'amorce en fait dès le début de l'année 1982, On voit que l'école continue de bénéficier d'une priorité. C'est-à-dire que l'enjeu-là, c'est de tenir les cordons de la bourse. Ça passe notamment par la réduction ou la stabilisation des emplois publics. Et on voit dans les arbitrages de l'été à chaque fois comment l'éducation nationale tire son épingle du jeu. Est-ce qu'elle tire son épingle du jeu pour les bonnes raisons? C'est pas très clair. Parce qu'en fait, quand on voit les notes, elles sont très frappantes ces notes, on voit... Direction du budget, c'est techniquement... Est-ce que c'est nécessaire ces milliers d'emplois? Politiquement, oui. Techniquement, c'est pas sûr. Et on voit le Premier ministre qui se demande pourquoi créer ces emplois, qui a l'impression que ça ne sert à rien. Et on les crée quand même parce que c'est le meilleur moyen d'afficher la priorité donnée à l'éducation et donc de satisfaire aussi les syndicats enseignants. Il y a
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Xavier Mauduit
derrière un enjeu électoral. Et puis de ne pas satisfaire le ministre de l'économie, le ministre du budget au même moment, qui lui râle l'argent de l'école, Clémence Cardonquin. Vous avez vu, pendant toute cette émission sur l'histoire du budget de l'éducation nationale, nous n'avons pas parlé de Mammouth, qu'il faudrait dégraisser cette phrase de Claude Allègre dans les années 1990. était ministre de l'éducation nationale, a marqué les esprits. Mais c'est passionnant de saisir comment l'histoire nous éclaire sur ces débats contemporains. C'est cet écho auquel vous assistez sans cesse, évidemment. Quand vous écoutez ça, vous vous dites, il faudrait mieux relire les discussions du passé pour
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Clémence Cardonquin
comprendre les problèmes d'aujourd'hui. Oui, on a besoin, je pense, de mesurer surtout l'écart entre la simplicité des raisonnements sur les chiffres et la complexité de
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Xavier Mauduit
la mise en œuvre. Merci vivement à vous d'être venu dans le cours de l'histoire. Cet argent de l'école s'est publié aux presses de
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Clémence Cardonquin
Sciences Po. Merci
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Xavier Mauduit
beaucoup. Merci à vous. La série du cours de l'histoire consacrée à la dépense publique Une histoire sous contrôle est à écouter à podcaster sur franceculture.fr
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Clémence Cardonquin
et l'appli Radio France. La gabelle, la
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Jules Ferry
taille, l'impôt sur les épices, pour cette
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Clémence Cardonquin
année, ça fait combien? 200 000 lucas, monseigneur. Mais l'année dernière,
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Xavier Mauduit
ça faisait beaucoup plus. Oui, mais la récolte
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Clémence Cardonquin
avait été très bonne. Cette année, la
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Jules Ferry
récolte a été très mauvaise, alors il faut payer le double. Le pauvre s'est fait pour être très pauvre et
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Xavier Mauduit
les riches, très riches. C'est le cours de l'histoire sur France Culture, une émission réalisée par Thomas Beau à la technique Élise Le. Émission préparée par Jeanne de Lecroix, Raphaël Laloume, joyeux anniversaire, Jeanne Copé, Solène Roy et My One Gives You. Le cours de l'histoire à écouter à podcaster sur franceculture.fr